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教育理論

淺談我國(guó)主體教育理論發(fā)展的歷史進(jìn)路

發(fā)布時(shí)間：2015-11-21 03:08

　　破除”社會(huì)決定教育，教育決定人”的單向決定論，突出教育的相對(duì)獨(dú)立性和教育活動(dòng)中人的主體性，實(shí)現(xiàn)”社會(huì)、教育與人”三者之間的雙向互動(dòng)，成為1978 年以來教育基本理論發(fā)展的基本線索，而主體教育理論的形成與發(fā)展是這一線索確立的內(nèi)在動(dòng)力和重要組成部分。這一線索的起點(diǎn)是于光遠(yuǎn)于20 世紀(jì)70 年代末發(fā)表的兩篇文章，一篇是發(fā)表在《學(xué)術(shù)研究》1978 年第3 期的《重視培養(yǎng)人的研究》，一篇是發(fā)表在《教育研究》1979 年第3 期的 《關(guān)于教育科學(xué)體系問題——在全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議上的講話》。前文把教育視為社會(huì)現(xiàn)象，追問”教育是怎樣一種社會(huì)現(xiàn)象”，提出了”教育是屬于基礎(chǔ)的還是屬于上層建筑”的問題，引發(fā)了關(guān)于教育本質(zhì)的持久討論;后文把教育視為認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，提出教育過程是由教育者、受教育者、客觀環(huán)境三者相互作用構(gòu)成的”三角關(guān)系”，并提出”教育者是第一主體”、”受教育者，從認(rèn)識(shí)論上說，他當(dāng)然是一個(gè)主體，但是他又是教育者施加影響的對(duì)象”等觀點(diǎn)，為教育活動(dòng)中教師與學(xué)生的主體性爭(zhēng)論埋下了伏筆。

　　一、從”三體論”到”二體論”(20 世紀(jì)70 年代末到80 年代初)

　　1979 年9 月15 日，于光遠(yuǎn)提出了”教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)中的’三體問題'”， 即作為認(rèn)識(shí)過程的教育活動(dòng)不是簡(jiǎn)單地處理”認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體之間的’二體’問題”，而是要處理”教育者、受教育者和環(huán)境之間的’三體問題'”。1981 年，顧明遠(yuǎn)在《江蘇教育》(小學(xué)版) 第10 期發(fā)表題為《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》的文章，提出不僅要把學(xué)生當(dāng)作客體，更要把學(xué)生當(dāng)作主體，要尊重學(xué)生的個(gè)性、人格和自尊，要啟發(fā)學(xué)生的自覺性，提高學(xué)生轉(zhuǎn)化矛盾獲得自我發(fā)展的能力。顧明遠(yuǎn)的這篇文章引發(fā)了教育學(xué)界關(guān)于教育過程中教師與學(xué)生地位和作用的討論，并自稱在”教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用”這一命題上是”始作俑者”。顧明遠(yuǎn)對(duì)”三體論”提出了不同意見，代之以教育過程的三要素。”一般認(rèn)識(shí)過程只有主體和客體二個(gè)要素”，”而教育過程有三個(gè)要素：教師、學(xué)生和認(rèn)識(shí)對(duì)象(主要體現(xiàn)在教材上)”。”過去曾經(jīng)有人把教育過程中的三個(gè)要素認(rèn)作天體運(yùn)動(dòng)中的三體，提出教育過程的三體論。我不同意這個(gè)觀點(diǎn)。從哲學(xué)的角度看，認(rèn)識(shí)過程中只存在著二體：主體和客體，不存在三體。教育過程也是一種認(rèn)識(shí)過程，也只存在著二體。對(duì)于客觀世界(包括教材) 來講，教師和學(xué)生都是主體，客觀世界是認(rèn)識(shí)的客體。教師和學(xué)生如以一方為認(rèn)識(shí)的主體，則他們又互為對(duì)方的認(rèn)識(shí)客體”。

　　怎樣看待于光遠(yuǎn)提出的”三體論”與顧明遠(yuǎn)提出的”二體論”。首先，于光遠(yuǎn)使用的”三體”這個(gè)詞是從力學(xué)或天文學(xué)中借用過來的。以”天體”來比喻教育過程中教師、學(xué)生與環(huán)境的關(guān)系不恰當(dāng)，原因在于”天體”之間的距離以”光年”為單位計(jì)算，而教師與學(xué)生之間是”面對(duì)面”，并且教師與學(xué)生是帶著各自的社會(huì)背景和日常生活經(jīng)驗(yàn)等環(huán)境因素展開教育教學(xué)過程的。教師、學(xué)生與環(huán)境三者間的關(guān)系是相互滲透的，具有內(nèi)在性，不是”天體”之間超視距的、外在的吸引與排斥所能比擬的。”三體論”的合理性在于突出了環(huán)境在教育中的影響。其次，，顧明遠(yuǎn)的”二體論”遵循了哲學(xué)教科書的一般認(rèn)識(shí)論，將教師、學(xué)生作為認(rèn)識(shí)客觀世界的主體;在師生之間、人與人之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系上，認(rèn)定為互為主客體關(guān)系，并引發(fā)教育學(xué)界關(guān)于教育教學(xué)過程中師生地位與作用的爭(zhēng)論。但是，無論是”三體論”，還是”二體論”，都將教育單純理解為認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，將師生的主體地位局限于認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)，忽視教育的實(shí)踐本質(zhì)，忽視了師生在實(shí)踐中的主體地位。更為重要的是，將教育區(qū)分為社會(huì)現(xiàn)象與認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，將教育的這兩種屬性分割開，忽視人的認(rèn)識(shí)過程與社會(huì)過程的鑲嵌性、共生性和互動(dòng)性，犯了方法論的錯(cuò)誤。這是師生主客體關(guān)系爭(zhēng)論最后陷入僵局無法深入的根本原因。

　　二、從”師生主體論”到”教育主體論”(20 世紀(jì)80 年代到90 年代)

　　對(duì)于教育過程中師生主客體關(guān)系的爭(zhēng)論形成了”教師唯一主體論”、”學(xué)生唯一主體論”、”師生雙主體論”三種基本觀點(diǎn)。其中，”雙主體論”還分化為”主導(dǎo)主體”說、”主導(dǎo)主動(dòng)”說、”輪流主客體”說、”雙主體主從”說、”三體——雙中心人物”說、”教育主體的滑移位錯(cuò)”說、”同時(shí)主客體”說、”交往的教育主體觀” (師生之間不是互為主體——客體關(guān)系，而是以客體為中介的主體之間的互動(dòng)與交往關(guān)系，即”主體——客體——主體”關(guān)系)等不同觀點(diǎn)。從總體上看，這些討論主要側(cè)重于師生關(guān)系的處理，并且主要是在教學(xué)論領(lǐng)域和認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)進(jìn)行。1989 年，王道俊與郭文安在《教育研究》第9 期發(fā)表了題為《讓學(xué)生真正成為教育的主體》的文章，使”師生主體性”的討論跳出了教學(xué)論與認(rèn)識(shí)論的局限，從”原理的高度”與”實(shí)踐的層面”推進(jìn)了主體教育理論的發(fā)展。扈中平在1989《教育研究》第8 期發(fā)表了《人是教育的出發(fā)點(diǎn)》一文，把人的問題擺在了教育的核心地位，可以看作是教育人學(xué)確立的宣言書。王道俊評(píng)價(jià)這一篇論文”使問題進(jìn)一步明朗化了，也尖銳化了。” 所謂”明朗化了”是指把學(xué)生在教育中的地位提高到”把學(xué)生當(dāng)人看”的高度明朗化了，把”教育與人”這一研究主題的地位明朗化了。所謂”尖銳化了”是把過去片面強(qiáng)調(diào)”教育與社會(huì)”、忽視”教育與人”的矛盾和問題”尖銳化了”，把片面強(qiáng)調(diào)”教育為社會(huì)服務(wù)(為政治、階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)在先，為生產(chǎn)力、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)服務(wù)在后)”、忽視”教育為人自身的生存與發(fā)展服務(wù)”的矛盾和問題”尖銳化了”。

　　1989 年，由于東歐社會(huì)主義國(guó)家的解體和國(guó)內(nèi)政治風(fēng)波的影響，”人”成為一個(gè)敏感的話題，甚至是”談人色變”。教育學(xué)界關(guān)于”教育與人”的討論幾乎停止，取而代之的是討論”教育、社會(huì)與人”三者之間的關(guān)系。1990 年，王道俊、郭文安在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》第4 期發(fā)表了《試論教育的主體性——兼談教育、社會(huì)與人》 一文，標(biāo)志著主體教育理論從討論”師生的主體性”轉(zhuǎn)向”教育的主體性”。這一轉(zhuǎn)向有其內(nèi)在根據(jù)，教育的主體性是學(xué)生主體性形成與確立的前提和基礎(chǔ)。”為了有效地培育與弘揚(yáng)人的主體性，就應(yīng)注重研究教育的主體性”， “教育的主體性是教育的本質(zhì)特征，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動(dòng)力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質(zhì)力量。” 這一研究領(lǐng)域的擴(kuò)展說明了研究”教育與人”的問題不可避免地要涉及到”社會(huì)”，說明了進(jìn)行微觀教育改革不可能不涉及中觀教育改革與宏觀教育改革。教育自身的相對(duì)獨(dú)立性問題被凸顯出來。從當(dāng)時(shí)的背景看，這一研究領(lǐng)域的擴(kuò)展具有很強(qiáng)的理論批判性和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

　　關(guān)于教育的主體性，學(xué)界概括為三個(gè)方面：一是教育活動(dòng)中人的主體性;二是教育活動(dòng)自身的主體性;三是教育系統(tǒng)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的主體性。首先，關(guān)于教育活動(dòng)中人的主體性，一般認(rèn)為包括受教育者的主體性、教育者的主體性和決策者的主體性等三個(gè)方面，有學(xué)者提出還應(yīng)該包括教育理論工作者的主體性。其次，教育活動(dòng)的主體性體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是”教育是一種主體性活動(dòng)”，教育活動(dòng)中的人是具有能動(dòng)性的主體，人的能動(dòng)性影響到教育活動(dòng)自身的性質(zhì)、特點(diǎn)與規(guī)律;二是教育具有相對(duì)獨(dú)立性。王策三指出，教育理論、教育實(shí)踐和教育研究等方面處于被動(dòng)和從屬的地位，造成了教育主體性的失落，而”主動(dòng)適應(yīng)社會(huì);培養(yǎng)主體性的人;堅(jiān)持自身的規(guī)律和價(jià)值”是教育保持自身相對(duì)獨(dú)立性的根本出路。扈中平認(rèn)為，教育的相對(duì)獨(dú)立性不僅體現(xiàn)在教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)和服務(wù)是主動(dòng)的、有自主性、批判性和選擇性的，而且還體現(xiàn)在教育規(guī)律的特殊性(異于自然規(guī)律的必然性與決定論) 和價(jià)值調(diào)控的偏移性;三是教育具有超越性。”教育的超越性有兩個(gè)相互聯(lián)系的方面：一是指教育對(duì)受教育者現(xiàn)狀的超越;二是指教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的超越”。再次，教育系統(tǒng)的主體性是指教育事業(yè)管理(簡(jiǎn)稱為”教育管理”) 的主體性。教育管理是”在教育過程的基礎(chǔ)上建立起來的教育實(shí)踐的宏觀層次”， 教育系統(tǒng)(教育管理) 的主體性涉及到學(xué)校與政府的關(guān)系問題，涉及到學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的改革問題，涉及到學(xué)校能否以及如何去行政化的問題，涉及到教育在行政管理、人事制度、經(jīng)費(fèi)來源等方面的自主性問題。

　　三、”教育實(shí)驗(yàn)”與”教育理論建構(gòu)”(20 世紀(jì)90 年代到2010 年)

　　從1990 年到2010 年，主體教育理論的發(fā)展存在著相互影響、相互糾纏的二條進(jìn)路：一是轉(zhuǎn)向整體性、綜合性的基礎(chǔ)教育改革與實(shí)驗(yàn)，教育實(shí)踐與教育理論建構(gòu)相互促進(jìn)，形成了”主體教育理論”和”生命·實(shí)踐教育學(xué)”等理論成果;二是沿續(xù)”教育與人”這一教育基本理論的研究主題，形成了”類主體教育論”、”教育人學(xué)”和”主體間性教育論”。

　　(一) 扎根教育實(shí)驗(yàn)的理論建構(gòu)

　　1.”主體教育實(shí)驗(yàn)”與”主體教育理論”。進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代后，主體教育實(shí)驗(yàn)在80 年代單科單因素改革的基礎(chǔ)上展開了整體性、綜合性的主體教育實(shí)驗(yàn)，主要代表有南北兩家，北片是由北京師范大學(xué)裴娣娜主持的”少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”，1992 年該實(shí)驗(yàn)在河南安陽(yáng)人民大道小學(xué)正式實(shí)施;南片是由華中師范大學(xué)部分學(xué)者主持的”學(xué)生主體性素質(zhì)的構(gòu)建實(shí)驗(yàn)”，1993 年該實(shí)驗(yàn)在湖北荊門象山小學(xué)開始實(shí)施。經(jīng)過十多年教育實(shí)驗(yàn)的探索和理論研究，”主體教育理論”在核心概念內(nèi)涵的界定、主要范疇與基本命題的概括以及小學(xué)生主體性培養(yǎng)的指標(biāo)體系和操作策略建構(gòu)等方面取得了成果。具體表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是界定了”主體”、”主體性”兩個(gè)核心概念的內(nèi)涵，二是圍繞主體性的三維結(jié)構(gòu)(獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性) 建立了主體教育的理論體系、實(shí)踐體系和制度體系;三是形成了”價(jià)值性追求與工具性追求相結(jié)合，將責(zé)與權(quán)真正還給教育主體”、”在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上通過交往促進(jìn)主體性的發(fā)展”、”在社會(huì)化過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展”、”優(yōu)化育人環(huán)境，實(shí)現(xiàn)個(gè)體主體與群體主體有差異的發(fā)展”等四個(gè)基本命題。 “參與”、”體驗(yàn)”、”交往”、”合作”、”差異”、”個(gè)性”成為”主體教育理論”的關(guān)鍵詞和操作策略。

　　2.”新基礎(chǔ)教育”與”生命·實(shí)踐教育學(xué)”。與關(guān)注學(xué)生主體性的基本結(jié)構(gòu)、外在行為特征和培養(yǎng)策略的思路不同，將”生命”作為學(xué)生主體性的載體、原點(diǎn)和最內(nèi)在的根據(jù)，構(gòu)成了20 世紀(jì)90年代教育實(shí)驗(yàn)和教育理論發(fā)展的另一脈絡(luò)，其代表是華東師范大學(xué)葉瀾提出的”新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)和”生命·實(shí)踐教育學(xué)”。1994 年9 月，在完成了”上海普陀區(qū)中朱學(xué)區(qū)大面積提高教育質(zhì)量”的綜合調(diào)查研究和”基礎(chǔ)教育與學(xué)生自我教育能力的發(fā)展”的調(diào)查研究之后，葉瀾開始了第三個(gè)”入地”工程，即”新基礎(chǔ)教育探索性研究”。通過課堂教學(xué)價(jià)值觀、過程觀和評(píng)價(jià)觀的重建，葉瀾提出新基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐的目標(biāo)是”把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命力;把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息;把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn);把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿蓬勃生機(jī)”。經(jīng)過十多年的”新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)和理論建構(gòu)，葉瀾從教育基本原理的高度提出了”生命·實(shí)踐教育學(xué)”，其基本觀點(diǎn)是”教育除了鮮明的社會(huì)性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)”，而教育的生命基礎(chǔ)包含著三層含義：一是教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義;二是教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是人類精神能量在師生之間、學(xué)生之間的轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成;三是師生的生命發(fā)展是學(xué)校教育成效的基礎(chǔ)性保證。(二) 沿續(xù)”教育與人”主題的理論建構(gòu)

　　1. 教育人學(xué)：人作為教育目的。1999 年，王嘯在《教育理論與實(shí)踐》第8 期發(fā)表了《試論主體性教育的人學(xué)基礎(chǔ)》一文，標(biāo)志著教育人學(xué)作為主體教育理論新的轉(zhuǎn)向得以確立。王嘯認(rèn)為，圍繞”主體性教育”展開的一系列討論，扭轉(zhuǎn)了我國(guó)教育界”無人”的局面，呼喚人的回歸具有重大的理論與現(xiàn)實(shí)意義。但在主體性教育的討論中，論者的觀點(diǎn)是”對(duì)西方近現(xiàn)代以來占有性主體性思想的復(fù)演”，其實(shí)質(zhì)是”以’物’的眼光來看人”。王嘯還指出，將主體性的基礎(chǔ)確立在”物性”的基礎(chǔ)上，只能獲得一種”物化”的主體性、”工具化”的主體性，”人”仍然是被消解的，這恰恰違反了主體性教育討論的初衷;解決這一悖論的出路是通過對(duì)人的存在方式進(jìn)行反思，以當(dāng)代人學(xué)奠定主體性教育的理論基礎(chǔ)，在培養(yǎng)學(xué)生主體性的同時(shí)又可以避免西方主體性歷程中存在的占有性主體性的錯(cuò)誤傾向。教育人學(xué)是”以人的方式進(jìn)行的、以人為目的的、以成人為根本宗旨的人的教育”;教育人學(xué)的探索超越了知識(shí)論，走向了生活論;越超了決定論，邁向了選擇論和創(chuàng)造論;在教育人學(xué)的視野中，由于”真正的教育觸及了人的生命”，”參與了人的生命的生成”，因而使人成為自己命運(yùn)和生活的創(chuàng)造者。2003 年，扈中平、蔡春提出，教育人學(xué)通過

　　”人的存在”與”人的生成”兩個(gè)層面使教育中的人學(xué)世界觀得以確立：人的自然性存在、社會(huì)性存在(特別是文化性存在)、精神性存在，使”人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多樣性的存在方式”，不僅成為教育活動(dòng)的起點(diǎn)，而且成為教育得以實(shí)現(xiàn)的前提。教育中人的生成，不僅包括學(xué)生，而且包括教師，因而教師要進(jìn)行職業(yè)反思，要在”真知”與”真誠(chéng)”中成為一個(gè)”自覺”的專業(yè)化工作者，以此促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展。教育活動(dòng)的非決定性表現(xiàn)在師生交往的事件性與境遇性。在事件中成長(zhǎng)，”在境遇中引導(dǎo)人’做人'”，成為教育”成人”的主要方式;”教育活動(dòng)本身就是事件”，”教育就是要在這種’事件’中使教育中的人成為一個(gè)人”。

　　2. 類主體教育論：全球與人類的視野。1999 年，馮建軍提出了”類主體教育的建構(gòu)”這一命題，其批判的起點(diǎn)是個(gè)人主體教育的弊端，其批判的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是工業(yè)化時(shí)代的生態(tài)危機(jī)與人類生存、發(fā)展危機(jī)。建構(gòu)類主體教育所借用的理論資源是馬克思對(duì)人類社會(huì)的”三階段”劃分、人的全面自由發(fā)展理論和高清海的”類哲學(xué)”。馮建軍認(rèn)為，當(dāng)代主體教育在現(xiàn)階段的目的是培養(yǎng)”世界歷史性的個(gè)人”，而面向未來發(fā)展的真正主體是具有”自由個(gè)性”的類主體。”世界歷史性觀念”具體包括”具備為了全球利益和人類生存的類意識(shí)和類觀念”、”具備尊重、寬容、理解的健康人格”、”樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”等內(nèi)容，其培養(yǎng)方式是展開”國(guó)際理解教育”、”可持續(xù)發(fā)展的教育”、”和平教育”、”多元文化教育”。作為類主體教育本質(zhì)而存在的”自由個(gè)性教育”包括”以全人教育為面”、”以自由活動(dòng)為線”、”以個(gè)性發(fā)展為點(diǎn)”等三個(gè)方面內(nèi)容，其實(shí)現(xiàn)方式是教育過程中主體間的交往。

　　3. 主體間性教育論：交往與對(duì)話中的主體建構(gòu)。如何建構(gòu)平等的、民主的師生關(guān)系，如何處理主體之間的關(guān)系，是主體教育理論必然思考和解決的問題。對(duì)主體間性問題的思考，使人們轉(zhuǎn)向了交往與對(duì)話。以教育教學(xué)活動(dòng)中的交往與對(duì)話，建構(gòu)共生性的主體關(guān)系，克服占有性、霸權(quán)性的主體性，是將人的主體性、能動(dòng)性導(dǎo)向一種共生的生態(tài)倫理，是將人的主體性建構(gòu)在生命平等、人格平等的基礎(chǔ)上。交往與對(duì)話中的主體間性關(guān)系是相互理解、相互尊重和相互促進(jìn)的。從主體教育理論延伸到主體間性教育論，借助的理論資源是豐富的，其中包括以胡塞爾為代表的認(rèn)識(shí)論意義上的主體際性理論、以海德格爾和雅斯貝爾斯為代表的存在主義的主體際性理論、以馬丁·布伯的對(duì)話理論為代表的主體際性理論、以哈貝馬斯的交往行為理論為代表的主體際性理論、弗萊雷的”對(duì)話行動(dòng)理論”、巴赫金的”復(fù)調(diào)理論”等。對(duì)近代哲學(xué)”主/ 客兩分”理論傳統(tǒng)的反思，對(duì)個(gè)體主體啟蒙后的弊端的反思，使得”對(duì)話”與”交往”成為建構(gòu)新型師生關(guān)系，培養(yǎng)教育教學(xué)過程中主體間性的根本方式和現(xiàn)實(shí)途徑。主體教育理論發(fā)展的歷史進(jìn)程見證了改革開放30 多年來中國(guó)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的成就，其所面臨的問題與困惑將進(jìn)一步推動(dòng)自身向前發(fā)展。

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