摘要：中國教育學當前主要存在“西方化”、“唯科學化”和漠視教育實踐等三方面的問題。當下中國教育學的使命：在研究思路上，將國際理論視野和中國問題意識進行創造性的整合；在價值導向上，從“知識世界”回歸“人的世界”；在實踐追求上，以解決教育問題，影響教育決策為旨趣。只有這樣，中國的教育學才能為世界學術做出自己獨特的貢獻。
　
編輯。　　20世紀中國教育學經歷了通過日本學習德國、學習美國、學習蘇聯、自主探索這樣幾個階段。盡管不可否認經由對國外教育學的“知識引進運動”，中國教育學此期間得到很大發展，但也存在許多亟待解決的問題。隨著全球化時代的到來。我們不僅要把全球化以及全球結構中的中國教育學本身作為我們的研究對象，而且中國的教育學事實上也已成了世界以及世界學術不可分割的一部分。然而，現實的情況是不僅中國既有的教育思想和理論傳統正經受著西方教育思想“文化霸權”的支配，而且中國教育學者也參與到這種文化霸權的“合謀”之中。因此，我們有必要對我國教育學當下的責任和使命這一問題做出追問并探究其可能的發展路向。
　　
　　一、中國教育學的發展歷程
　　
　　在赫爾巴特的“教育學”通過日本傳入我國之前，我國的教育長期以來處于一種無“學”狀態之中。雖然幾千年的中華文明沉積了十分豐富的教育思想和教育理論，如孔子、孟子、朱熹等都對教育有著深入的思考和獨到的見解，這些思考和見解對我國的教育實踐有著重要的指導意義，但“教育學在我國作為一門學科出現，是由西方傳人的，是在清末西學東漸的文化潮流中產生的結果”。教育學是近代以來伴隨知識的快速分裂和工業化的進程而獨立出來的一門學科，因此，它只可能誕生在工業化相對發達和將科學界定為系統的、完整的發現事物內在聯系的一切學問的德國，德國成為19世紀前期教育學活動的中心。19世紀末20世紀初，我國的留學生從日本帶回了赫爾巴特的“教育學”，為我國教育學的發展注入了新鮮的血液。赫爾巴特的“教育學”強調教育學從體系化的哲學中吸取營養，建立具有鮮明哲學色彩和內在邏輯且與其它學科相異的體系和自身的學科結構。“五四運動”前后，我國的一批留美學生，如陶行知、蔣夢麟等從美國帶回了杜威的“教育學”，杜威的“教育學”是以實用主義哲學為理論基礎的，他認為赫爾巴特“教育學”的學科邏輯和結構是受某種外在力量(如工廠制度或某種學科體系)的影響而建立起來的。在批判赫爾巴特“教育學”的基礎上，杜威提出了“教育即生活”的著名論斷。因此，新中國成立以前，我國師范大學的教育系和綜合大學的教育學院的教育學課堂上主要講授赫爾巴特的“教育學”和杜威的“教育學”，我國古代優秀的教育思想和教育理論處于邊緣地位。新中國成立之后，在很短的時間內，由于意識形態的影響，蘇聯的凱洛夫“教育學”獨占我國教育學課程的鰲頭，蘇聯還派了一些專家在我們的師范院校講授凱洛夫“教育學”，使其最終演化成唯一正確的“馬克思主義教育學”，其它的教育學都被認為是資產階級教育學，統統不能在“社會主義”課堂上出現。凱洛夫“教育學”包括四個部分，即教育總論、教育論、教學論、學校管理與領導。在今天看來，凱洛夫“教育學”歸根結底還是赫爾巴特“教育學”，因為他們都更強調教，強調知識灌輸，忽視學生作為整體的和發展中的人的存在。1958年前后，由于中蘇關系的惡化，在全國范圍內開始批判凱洛夫“教育學”的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教育學界開始反思外來理論的合法性，理論的自覺化正在形成，但星星之火還未燃起，就被“文化大革命”徹底地澆滅了。從此，教育學進入了一個理論貧乏、思想混亂的階段，這種狀況一直持續到1978年。十一屆三中全會以后，中國整個人文社會科學迎來了它們的春天，教育學開始走上自主探索的道路，逐漸形成了龐大的教育學學科體系，并在一定范圍內進行了教育實驗。現在回過頭來看，改革開放的三十年無論是研究隊伍還是研究成果，我國教育學都取得了令人矚目的成就。
　　
　　二、中國教育學當前存在的主要問題
　　
　　1　“西方化”傾向嚴重
　　目前，我國教育學領域“西方化”傾向比較明顯，這種傾向主要表現在以下兩個方面：首先，我國相當一部分教育學研究者在一定程度上毫無反思和批判地接受西方的教育學理念或理論框架，而這實際上給西方對中國教育學研究者的“理論示范”注入了某種合法性意義。也正是在這種示范下，中國教育學研究者毫無批判地向西方舶取經驗和引進理論的做法，筆耕論文，也就被視為合理的甚或正當的。其次，這種知識實踐的展開，還迫使中國教育學研究者所做的有關中國教育問題的研究及其成果都必須經過西方知識框架的過濾，亦即根據西方的既有概念或理論對這些研究及其成果做“語境化”或“路徑化”的“裁剪”或“切割”，進而使得這些研究成果都不得不帶上西方知識示范的烙印。“西方化”傾向的存在，不僅使得我們成為西方“文化霸權”的被支配者，而更緊要的是，它還使得中國教育學在具體研究的過程中完全丟失了中國，進而使得中國教育學在國際向度上的學術自主性成為不可能。
　　自20世紀80年代以來，我國開始了持續不斷的教育改革。每一次改革都有讓人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目標，尤其是許多來自別國的、引領世界教育發展潮流的理論和方法，不斷更新著我們的觀念，改變著我們的教育行為。廣大教師在接受這些來自異邦文化的教育理論、方法和技術時，感受到的不僅僅是新事物、新知識和新方法，而且還有強烈的文化沖擊。當我們過分重視教學改革的形式化和教師顯現的教學行為時，教師們大都可以經過機械模仿和練習，將其作為一種技術和操作程序來掌握，而理論、方法和技術背后的文化、價值沖突往往被忽視了。因此，在全新的教育文化沖擊下，廣大教師常常會感到困惑、不知所措。教育是整個文化的有機組成部分，教育理論和方法深深地根植于其文化之中，是與社會文化、政治文化、教育文化、家庭倫理文化密切相關的。我們不可能從中只是學習其表層的技術或操作部分，使其與深厚的文化根基和傳統的教育文化相分離，將其視為具有普適意義的教育文化引進和傳播。改革開放三十年來，我們引進和介紹了眾多外國的教育家和教育理論，幾乎每一個時期，都會有一位或若干位別國的教育家和他們的理論成為中國教育理論研究和實踐的話語主題。教育理論研究以及對實踐的指導，基本上是“照著說”或“照著做”，即照著西方學者的理論“說”或“做”。從贊科夫、布魯納、巴班斯基、維果茨基、蘇霍姆林斯基、皮亞杰、布盧姆、科爾伯格、加涅、奧蘇貝爾，到目前十分流行的加德納的多元智能理論、建構主義和后現代主義等等，這些耳熟能詳

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