［摘要］公共教育學作為具有師范性標志的重要課程，長期以來一直為專家、教師及學生所不滿，原因之一是公共教育學缺乏情趣。文章就公共教育學情趣化的含義、特征、作用進行了分析，從教材、教師、學生、教學手段等方面闡述了公共教育學缺乏情趣的原因，并提出教育學情趣化改革的三條路徑。
　　［關(guān)鍵詞］公共教育學 情趣化 路徑
　　［作者簡介］杜海平（1966- ），男，浙江嵊州人，筆耕論文，紹興文理學院，副教授，研究方向為教師教育。（浙江 紹興 312000）
　　［基金項目］本文系浙江新世紀教學改革項目“公共教育學課：課程案例集成——教學情趣實效化教改研究”的部分研究成果。（項目編號：yb07104）
　　［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2011）11-0128-03
　　
　　如果以1901年《教育世界》第9～11期上連載的日本人立花銑三郎講述、王國維譯的《教育學》為標志，那么教育學作為學科在我國出現(xiàn)已經(jīng)有一百一十年左右的時間了，在這一百多年里，教育學經(jīng)過引進、改造、發(fā)展，在教師培養(yǎng)中的作用與地位已經(jīng)得到了根本性的確立。可以說師范的專業(yè)屬性在相當程度上是由是否學了教育學來決定的。可就是這樣一門具有標志性的課程在教師培養(yǎng)過程中卻飽受批評，人們對其不滿的一個重要原因是教育學缺乏情趣。學者們對教育學發(fā)展提出“迷惘”之問，甚至發(fā)出教育學可以終結(jié)的呼聲。本文擬從情趣化角度對公共教育學改革談個人意見，以就教于行家。
　　一、公共教育學情趣化含義及作用
　　情趣，即性情志趣、情調(diào)趣味、情意，指個體經(jīng)常趨向于認識、掌握某種事物，力求參與某項活動，并且有積極情緒色彩的心理傾向。情趣較興趣具有以下特點：第一，社會性。興趣較注重個體對某些事物的心理傾向，不受或較少受外界的評價影響，具有較強的個體性。情趣有一定的社會評價標準，有高雅和低俗之分。一個師范生在明白了學習教育學對他將來從事教師工作的價值后，是否對學習教育學產(chǎn)生興趣，就會受到外界的評價。第二，情感性。情趣的核心詞匯是情感和情緒，都是人對客觀事物所持的態(tài)度體驗，只是情緒更傾向于個體基本需求欲望上的態(tài)度體驗，而情感則傾向于社會需求欲望上的態(tài)度體驗。如果說興趣較多地體現(xiàn)為個體的情緒體驗，那么情趣則較多地體現(xiàn)為個體的情感體驗。在學習教育學的過程中讓學生增加開心愉快、充實有效的正向情感體驗，減少枯燥無聊、空洞無用的負向情感體驗，教育學的情趣性就會大大加強。第三，目的性。情趣的社會性特征使得個體的情趣具有較為明確的價值取向。如學習教育學不單純屬于學生個體是否愛學的興趣問題，只要你選擇了做教師，就必須去學習這門課，具備扎實的教育學理論修養(yǎng)是成為優(yōu)秀教師的重要條件。
　　公共教育學情趣化是指教師在教學中采用生動而富有情趣的手段，挖掘教材中的情趣元素，使學生在充滿情趣的師生互動中全心參與教學活動的一種過程。教育學的情趣化是讓學生更好地掌握教育學理論知識、形成教育教學能力的基本手段或途徑，教育學的情趣化不是情趣至上，更不是為情趣而情趣。情趣化改革對公共教育學教學具有重大的作用：第一，定向作用。情趣化的改革是切合學生學習教育學的情趣來展開的，情趣本身具有很強的目的性，對學生的行為具有引領(lǐng)作用。當學生對教育學的學習產(chǎn)生濃厚的情趣后，就會主動舍棄與學習教育學無關(guān)的活動，將學習活動指向?qū)W科本身。定向作用還體現(xiàn)為學生無意注意的關(guān)注，學生面對情趣化的教學，會不由自主舍棄與學習無關(guān)的活動，從而保障學習的效率。第二，動力作用。情趣化的改革可以激發(fā)學生的求知欲、開發(fā)學習的潛力，對學生的學習產(chǎn)生強大的推動作用。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”美國實用主義哲學家、教育家杜威說：“除非一個對象或一個觀念里面有了興趣，其中便沒有鼓勵人去做的原動力。”可見，許多科學家取得偉大成就的原因之一，就是他們具有良好的興趣品質(zhì)。第三，陶冶作用。傳統(tǒng)的教育學改革較多地將注意力集中于學生的理論素養(yǎng)和能力素養(yǎng)，而當學生對教育學產(chǎn)生情趣時，就會從知識層面擴展到思想層面，因為喜歡有情趣的教育學課程而喜愛教師這個職業(yè)，進而樹立崇高的職業(yè)理想。
　　二、公共教育學教學缺乏情趣的表現(xiàn)
　　（一）從教材來看，內(nèi)容的選擇到編排缺乏情趣性
　　1.教育學教材內(nèi)容陳舊，理論脫離實際。我國教育學基本上照搬凱洛夫體系，即基本原理、教學論、德育論、學校管理，形成了比較固定的教育學范式。不少學者指出，這些教材最大的問題是“千人一面、大同小異”，幾十年不變地空談目的、意義、地位、作用、任務、內(nèi)容、原則、方法，“這種陳述方式，同教育思想家和教育實踐者對于教育實踐的理性思考，存在相當大的距離。”
　　2.教育學教材寫作方式單一，風格單調(diào)。寫作方式體現(xiàn)在教育學的編寫體例、表達形式、文字風格等方面。教育學的編寫體例大都只有正文，沒有數(shù)據(jù)、圖表、照片、案例、專欄，有的甚至連復習題、思考題也沒有。這種以文字表述為主的教育學教材看起來像一部學術(shù)著作，缺乏中小學教材常有的活潑與生動。
　　3.教育學教材以獨白式、理論化的語言為主，隱現(xiàn)語言霸權(quán)。教育學學者基本上控制著教育研究領(lǐng)域，已有教材強化著學者型研究的權(quán)威性，而使普通教師在與學者對話的過程中，只是被動接受。語言霸權(quán)表現(xiàn)為教材對知識形象的經(jīng)典化，而教材知識的這種經(jīng)典性和權(quán)威性使拓展與發(fā)展具有同質(zhì)化的規(guī)定性，不同程度地約束了存疑或求異乃至創(chuàng)新的可能性。
　　（二）從教師和學生的角度看，缺乏教與學的情趣性
　　從教師角度看，第一個困難是在我國大部分的公共教育學教師屬于教育學科班出身，從學校到學校，很少熟悉中小學一線的教學實踐，這種出身決定了他們的課堂教學必然是從理論到理論；第二個困難是當他們面對著不同專業(yè)的學生時，以教育理論為主的有限知識往往會顯得捉襟見肘；第三個困難是教育學教師本身的示范性，學生會以教師為樣本審視教育學理論的價值。
　　從學生的角度看，師范類學生的大都存在著濃重的學科情結(jié)，盡管教師完整的專業(yè)知識應是本體性的、條件性的、背景性的、實踐性的知識，但數(shù)學專業(yè)的學生一定會把“數(shù)學”作為他“真正”的專業(yè)，而“教師”這個他未來可能真正從事的專業(yè)對于學習期間的師范生來講一直難以扎根于他的內(nèi)心世界。這種學科情結(jié)導致的思維定式一直深入學生的情感層面，使數(shù)學教育專業(yè)的學生對公共教育學產(chǎn)生“隔閡”，導致教育學在其專業(yè)意識中的邊緣化。另外一個原因是學生對教育學的期望過高，殊不知教育學理論僅僅是構(gòu)成教學素養(yǎng)的一個方面，教學能力的提高還需要在實踐中體會、感悟和提高。
　　（三）從教學的手段來看，缺乏富有情趣的操作體系
　　1.教學以講授法為主，缺乏變化。盡管中小學的教學方法可以歸納為成百上千種，教育學在介紹教學方法時也告訴學生應該將各種教學方法要素進行組合，形成富有特色的、適合教師自身特點和學科特色的方法。但實際上，相當部分教育學教師采用的仍然是比較單一的講授法，這種以信息單向傳遞為主的教學方法雖然在保證信息量傳輸方面具有較好的優(yōu)勢，但手段的單一性不可避免地使教學過程變得單調(diào)枯燥。
　　2.教學過程以教師為主，缺乏師生之間的對話和溝通。教育學內(nèi)容比較多，或是老師自己主講較利于控制教學的進程，或是覺得學生不能有效參與教學的研討，教育學教學過程中的師生對話一直比較缺乏，對于一個有著對教學教育獨立判斷能力的師范生，如果教學過程中將本來可以互相激蕩的教學變成教師個人的獨角戲，注定了教學走向沒有情趣的結(jié)局。 轉(zhuǎn)貼于