黃源深教授指出，因“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”造成的“思辨缺席癥”一直困擾著外語師生。這種“思辨缺席癥”在學生外語書面寫作方面，表現尤其明顯。許多在語言形式上無懈可擊的文章，卻有著內容空洞、邏輯混亂的問題，創新元素更無從談起。造成這種現象的原因有很多，其中最根本的原因還在于日常寫作訓練中對語言形式的偏重，而忽視了必要的思維訓練。

　　西方修辭學是寫作學研究的源頭，其中的修辭發現、布局、風格等重要元素與寫作過程緊密相關。將修辭意識引入二語寫作教學中，引導學生進行有效的思維訓練，有助于提高他們的思辨能力。

　　一、西方修辭學與英語寫作學間的學源關系英語寫作學是西方修辭學重要的組成部分。西方古典修辭理論中有很多經典內容，可供今天的英語寫作研究參考，包括亞里士多德提出的人格、情感、理性三個訴諸展示的作者、讀者與主題三者之間的關系；主題(topics)、爭議點(stasis)、理論(theoria)和實踐(praxis)等術語；以及歸納法、演繹法、三段論等推理方法。

　　中世紀時期，西方修辭學產生了大量有關布道、講經和法律文件、書信的寫作規則手冊。到了19世紀中期，書面寫作已明確成為修辭學的一個分支。

　　19世紀8O年代，英語寫作教學開始進入美國高校課程體系。1963年，美國“大學寫作和交流研討會”(簡稱CCCC)的主題是“面向一種新修辭學”，象征著寫作教學研究的修辭學轉向。同年發表在學刊《大學寫作和交流》(簡稱CCC)上的相關論文有Wayne Booth的“修辭學的立場”和Francis Christensen的“一種句子的生成修辭學”，都體現了寫作研究與修辭研究之間的密切聯系。二、國內二語寫作的教學現狀國內二語寫作教學一度存在著“結果教學法”

　　(product approach)與“過程教學法”(process approach)的爭議。前者注重文本的最終表現形式，如語言流利度、語法準確度和篇章結構等；后者則以寫作過程為導向，把寫作看作是解決問題，重視寫作者在寫作中的思維過程。與結果教學法相比，過程教學法在激發學生的自主思維意識方面取得了良好的效果。近年來，隨著國外先進教學理念的引入，以作品的“社會影響”(讀者反應)為導向的“后過程教學”也開始進入寫作教學研究的視野。

　　盡管新的教學理念和教學方法不斷被引入教學實踐，但在客觀上，多數大學英語寫作課堂仍然以形式(篇章結構、句法特點、用詞準確性等)作為授課重點和評分的主要依據。國內多數英語寫作教材的內容一般都以傳統的語法、句法和文體知識為主。寫作訓練的應試導向也促成了重形式輕思維的普遍現象。一項針對200名英語專業和非英語專業學生寫作測試成績的分析顯示：學生在英語寫作中最突出的難點是寫作內容的貧乏。L4 內容的貧乏正是思辨能力與創新元素缺失的直接表現。此外，思辨能力的缺失又間接導致了學生寫作興趣的缺失。二語寫作淪為一種按部就班的機械操作，即根據相對固定的框架結構，將各種事實、例證加以組合，而學生的邏輯思維水平和寫作興趣卻一直無法得到提升，直接影響了文章的可讀性。

　　三、修辭意識對寫作思維的直接影響亞里士多德將修辭界定為使我們“不管碰到什么事情都能發現可資利用的說服手段的那種能力”，并且指出修辭的另外一個重要特征是“修辭者能夠證明針對爭議的兩個對立觀點”。這種觀點體現了對修辭者的基本要求，即具備從不同角度考慮問題，把握話語互動全局的能力。在寫作實踐中，這種掌控對立觀點的辯證意識有助于寫作者在論證過程中，充分調動邏輯思維能力，增強表述的客觀性。

　　亞里士多德還指出任何言說情景都包括言說者、話題和受眾這三個基本要素。其中，受眾作為修辭的目的所在，尤為關鍵。修辭者只有在成功地爭取到其他方面(包括個人、群體、社團等)自愿進入他所提議的某種修辭關系，并在其中扮演這一關系指派的角色時，才能夠發起一個真正的修辭過程。修辭學家伯克也指出：修辭是用符號在他人身上誘發合作的行為。這種意識反映在寫作上，就體現為作者構思時的讀者意識，筆耕論文新浪博客，即構思時應當將讀者反應納入考慮的范圍，并予以充分重視。

　　根據亞里士多德加以系統化之后的“修辭發明”理論，“修辭發明”指的是修辭者根據所承擔的說服任務搜尋并選定可講、該講、值得講的話點的那個過程。

　　“修辭發明”的過程與寫作中確定論點的過程有異曲同工之處。從修辭發明的角度出發，修辭者必須根據自己對修辭事件的理解以及自己的修辭目的，來決定哪些事實是與自己的修辭行動相干的；這些相干事實中哪些有助于實現自己的修辭目標，因而是可資利用的。因此，“修辭發明”的目的意識對于寫作者明確取舍相關材料的標準也具有直接的借鑒意義。

　　四、調動修辭意識提升二語寫作思維能力結合修辭意識對寫作思維的直接影響，教師可以從以下幾個方面引導學生進行思維能力的訓練，從而增強文章的邏輯性和內容深度。

　　(一)增加辨證意識在謀篇布局上，尤其是在撰寫論說文時，教師應提醒學生在構思時，把對立面觀點也納入考慮的范圍，通過對比論證，增強論述的客觀性。比如，對于“中學生使用手機”這個話題，如果把論點定為“中學生不應使用手機”，作者在進行論證布局的時候，就必須考慮到持對立觀點者可能使用的論據：如手機可以使家長與學生的聯系更加方便、手機的上網功能能為學生瀏覽下載資料提供方便、手機上加載的計算器、詞霸等軟件可以作為學習的輔助工具等；在論證過程中，作者就有必要針對這些論據進行反駁，以加強論證的全面性和客觀性。正確處理對立面觀點與論點之間的互動關系，有助于提高學生的邏輯思維能力。

　　(二)增加讀者意識從修辭中的受眾意識出發，教師應提醒學生在構思之前明確作品的讀者對象，預測讀者的需要和期待，并針對讀者對象確定語言風格和表達策略。作者在預測讀者的需求、審美水平、閱讀能力和思維方式時對讀者的價值觀、認知、知識、情感、態度方面的考慮、分析和判斷就是思辨能力的體現。構思時，應首先明確作品期望對讀者產生怎樣的影響。影響可以體現為激發讀者對相關話題的興趣、向讀者介紹作者的觀點，或是引發讀者的思考辯駁意識等。為了達到與讀者進行有效交流的目標，作者就必須充分考慮到目標讀者的心理特點、接受水平以及對文章內容的關注點。比如，“出國留學的利與弊”這個話題，讀者基本可以定位為學生或學生家長。如果以學生為目標讀者，就應考慮到學生的關注點多集中在個人喜好、開拓眼界的成長需求與對未來發展的期待上；如果以家長為目標讀者，關注點就會有所不同，留學費用的成本核算與子女的就業前景通常會是他們最關心的問題。因此，不同的讀者對象在很大程度上決定了文章的側重點。在構思時，充分考慮到讀者因素，不僅拓寬了學生的思維廣度，對于增強學生的寫作目的意識和文章的表達效果，無疑也將起到積極的促進作用。