幼兒園保教質(zhì)量的管理，本質(zhì)上是對人力資源的管理，教師素質(zhì)的高低在很大程度上決定了幼兒園的工作績效，如何通過有效的管理方式使教師的能力得以不斷的進(jìn)步、發(fā)展和充分的發(fā)揮便成為幼兒園管理當(dāng)中首先要關(guān)注的問題。

　　傳統(tǒng)的幼兒園管理中各項管理制度更多地是關(guān)注組織的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)管理與控制，更多地關(guān)注教師物質(zhì)方面的需求，而未能充分地照顧到教師精神層面的需求，這種完全控制傾向的管理，其本身具有較強(qiáng)的不確定性、盲目性，很容易造成幼兒園與教師之間的利益與各自需求的沖突。尤其是當(dāng)幼兒園的管理目標(biāo)不能與教師的內(nèi)在需求相平衡時，沖突就會不可避免。同時，機(jī)械的管理制度本身就只是管理的一個底線和行為標(biāo)準(zhǔn)，并不能保證幼兒園辦園目標(biāo)的實現(xiàn)。辦園目標(biāo)的實現(xiàn)更多的要依靠人的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，人是有血有肉有豐富思想受情緒因素影響的的個體。如果我們僅僅依靠機(jī)械的制度去管理活生生的人，筆耕文化傳播，出現(xiàn)傳統(tǒng)管理中的“頑疾”是不難理解的。比如：教師們會在潛意識里覺得管理制度與各種評價只是領(lǐng)導(dǎo)班子來“管”自己的手段，它只是關(guān)注幼兒園的需要，而忽視教師的成長的需求，尤其當(dāng)管理當(dāng)中的評價指標(biāo)缺乏確切標(biāo)準(zhǔn)，評價本身變成了“秋后算賬”和領(lǐng)導(dǎo)的印象打分的時候，往往導(dǎo)致管理評價評出教師一肚子怨氣和不服氣，幼兒教師的勞動最強(qiáng)烈的特點就是工作的質(zhì)量容易受到教職工個人因素的影響，所以，離開了人精神層面的管理，幼兒園的保教質(zhì)量就難以保證。

　　著名心理學(xué)家馬斯洛說過：歸屬感、自尊與尊重、自我實現(xiàn)的需要才是(一個人)高層次的精神性需要。

　　對于絕大部分教師而言，在基本的工作生活需求滿足之后，更有精神需求，而且這種精神需求是豐富多彩的，被尊重和自我實現(xiàn)的需求是大多數(shù)教師主要的、強(qiáng)烈和持久的需求。這種需求在工作過程中的生成與發(fā)展是內(nèi)在的、漸進(jìn)的，因此相對來說是不易察覺的，這些潛伏在教師內(nèi)心深處的積極需求，通過正確的引導(dǎo)可以獲得良好的成長與發(fā)展，積極需求得到滿足就會產(chǎn)生水平更高的需求，而在這個過程中，教師本人體會成就感、體會精神需求得到滿足的同時，幼兒教育質(zhì)量得以真正的保障。對幼兒教師精神需求的引導(dǎo)性管理，僅僅依靠機(jī)械制度顯然是不行的。因此，需要相應(yīng)的文化引導(dǎo)，，在現(xiàn)代幼兒園管理過程中文化建設(shè)是不可缺失的。以無形去引導(dǎo)無形、以精神來吸引精神，將個人與組織的發(fā)展愿景結(jié)合起來，將個人自我價值的實現(xiàn)和幼兒園的工作和諧統(tǒng)一，從而實現(xiàn)真正意義上全心全意為幼兒成長服務(wù)。

　　以無形引導(dǎo)無形，首先涉及到幼兒園文化的建設(shè)。傳統(tǒng)幼兒園管理中隨處可見的是規(guī)章制度，強(qiáng)調(diào)教職員工的職責(zé)，在管理過程中容易造成教師的被動執(zhí)行局面。把規(guī)章制度要求轉(zhuǎn)化為教師文化建設(shè)內(nèi)容，可以在更加人性化地引導(dǎo)教師如何工作的同時，滿足教師精神發(fā)展的需求。

　　一名幼兒教師的工作成就主要受三種因素的作用和影響：價值觀、工作態(tài)度、行為能力，價值判斷和工作態(tài)度會直接影響到幼兒教師職業(yè)能力的發(fā)展，反過來，較強(qiáng)的職業(yè)能力帶來的工作成就又會鞏固教師的積極價值觀和良好工作態(tài)度。因此，在幼兒園管理工作中，如何對上述三方面加以引導(dǎo)與培養(yǎng)是現(xiàn)代管理者始終要探究的問題。

　　在以發(fā)展性評價提升幼兒教師素質(zhì)的行動研究過程中，我們在幼兒園原有規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，進(jìn)行園內(nèi)各項文化建設(shè)研究試圖通過幼兒園文化的熏陶使教師們進(jìn)一步形成積極合理的價值觀和工作態(tài)度，提升工作能力。

　　亞里士多德說：“我們的習(xí)慣造就了我們，卓越不是一次行為，而是一種習(xí)慣。”與其強(qiáng)化自律性，不如建立固定的習(xí)慣。從這種積極的心理理念出發(fā)，我們的文化建設(shè)工作不再是無休止的理論宣講，而把它化成具體的行為文化，從而使教師們在踐行幼兒教師文明行為的同時，豐富一名優(yōu)秀的幼兒教育工作者的文化內(nèi)涵。比如我們把幼兒教師工作精神具體化為四個詞：愛與奉獻(xiàn)、人文關(guān)懷、科學(xué)育兒、團(tuán)隊合作。把教師工作常規(guī)特別具體地編成工作四字歌：

　　著裝得體，面帶微笑，愛護(hù)備至，說到做到等等。把對待幼兒的工作態(tài)度具體化為：發(fā)自內(nèi)心的贊美、蹲下身來傾聽等具體行為標(biāo)準(zhǔn)——這樣，教育文化變成了具體可循的行為指針，教師在踐行文化的過程中體味優(yōu)秀文化帶來的師生雙方的身心愉悅，從而更加自覺地創(chuàng)建更優(yōu)秀的自身文化。在把教師工作文化具體化的同時，教師自身以優(yōu)秀文化為目標(biāo)的自身修養(yǎng)過程也成為幼兒園管理要參與的一個問題，修養(yǎng)雖然是個人的事情，但面對工作所需的素養(yǎng)不同教師的修養(yǎng)能力是不一樣的，不是所有的教師都能夠從El常的工作細(xì)節(jié)提煉出成長哲理，從而變成自身修養(yǎng)的一部分，因此幼兒園在管理過程中要給他們提供具體的修養(yǎng)方法，從而引導(dǎo)他們加強(qiáng)自身修養(yǎng)。比如：我們提出了“工作要有目標(biāo)和計劃”、“珍惜和勝任你的職位”、“做有正直品格的人”、“承擔(dān)屬于自己的責(zé)任”、“木桶定律與團(tuán)隊精神”、“細(xì)節(jié)表現(xiàn)出修養(yǎng)”、“管理好自己的情緒”、“學(xué)會賞識和贊美幼兒”等許多具體的修養(yǎng)理念供幼兒教師們在修養(yǎng)自身的過程中對照和借鑒，從而加強(qiáng)了管理對于教師的引導(dǎo)意義。

　　文化的建設(shè)為幼兒園教師們提供了價值觀方面的保障，船而具體工作是紛繁復(fù)雜的，在幼兒教師的工作過裎中涉及到教師與幼兒、教師與家長、教師與自身等方方面面的關(guān)系，在各種各樣的關(guān)系處理中，感受工作給自己帶來的快樂，從而形成持久的良好工作態(tài)度。

　　考慮教師這方面的精神需求，在幼兒園管理中針對教師的各項評價淡化其鑒定功能，積極發(fā)揮評價的激勵功能和促進(jìn)功能。建立教師自評、他評、家長評等多渠道的評價體系，在評價維度上從教師的計劃能力、實施能力、教育方案修正能力到人格魅力、溝通技巧等多維度進(jìn)行引導(dǎo)性評價，每個維度的評價都有非常具體的細(xì)則，也就是行動要求，即教師在參與評價、接受評價的同時習(xí)得并不斷體味一名優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的素質(zhì)、修養(yǎng)以及實踐操作技能技巧。在這樣的評價體系之中，教師始終以一個積極參與者的面貌出現(xiàn)，評價自己、評價他人、接受家長的評價、接受教師的評價— — 他始終能夠知道怎樣做是不妥貼的，怎樣做是符合幼兒教育規(guī)律的，從而在踐行中不斷體味成就感，隨著成就感的不斷提升幼兒教師的工作能力也得以不斷提升。