近年來(lái)，隨著高等教育大眾化的到來(lái)和深人發(fā)展，一大批新建本科院校相繼涌現(xiàn)，我們統(tǒng)稱之為應(yīng)用型本科高校，由于這些院校發(fā)展歷史相對(duì)較短，規(guī)模迅速擴(kuò)大，導(dǎo)致生師比急劇增長(zhǎng)，學(xué)校為了改變這一狀況，加大了年輕教師的引進(jìn)力度，目前應(yīng)用型本科高校新進(jìn)教師一般都具有博士或碩士學(xué)位，人們普遍認(rèn)為，他們專業(yè)知識(shí)豐富淵博，具有獨(dú)立進(jìn)行學(xué)科研究和學(xué)術(shù)相關(guān)活動(dòng)的能力，不需要進(jìn)一步發(fā)展。然而，專業(yè)上的學(xué)術(shù)水平并不意味著其在教學(xué)方面具有很強(qiáng)的能力，這就對(duì)這類高校的教師專業(yè)發(fā)展提出了新的更高要求。從國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，將教師的專業(yè)發(fā)展作為提高高等教育質(zhì)量的主要抓手，并取得了顯著的成效。有研究者認(rèn)為，對(duì)于確保美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量以及對(duì)機(jī)構(gòu)改革的支持而言，高校教師發(fā)展已成為一種關(guān)鍵的策略性手段。因此如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展或者是怎樣的教師發(fā)展問(wèn)題引發(fā)了越來(lái)越多人的關(guān)注。對(duì)于在應(yīng)用型本科高校促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展首先要弄明白教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵：大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是以提高高校教師教學(xué)水平為核心，促進(jìn)他們有效完成各種工作任務(wù)的有關(guān)理念、方法和實(shí)踐的綜合性框架，包括教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展等，從而達(dá)到增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)知識(shí)與精神，主要目的在于促進(jìn)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)，提升學(xué)校學(xué)術(shù)文化，達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)，從而提升整體教育質(zhì)量。通過(guò)對(duì)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的闡釋，我們認(rèn)為完整的應(yīng)用型本科高校教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三個(gè)方面。

　　1 教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的教學(xué)與科研關(guān)系關(guān)于教學(xué)與研究之關(guān)系，究為相輔相成，抑是相克相抵，常為學(xué)者辯爭(zhēng)之論題。我們以為研究與教學(xué)在一適當(dāng)平衡安排下，研究不但不與教學(xué)相克，而且相輔相成。因?yàn)榻處熤挥型ㄟ^(guò)研究才能使其教學(xué)更有內(nèi)容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時(shí)，也只有通過(guò)教學(xué)才能使其研究更有生命，更有心靈上之沖擊。然而在當(dāng)前應(yīng)用型本科院校的教育實(shí)踐過(guò)程中，即使不斷努力提高教學(xué)質(zhì)量，并假稱卓越的教學(xué)也作為職業(yè)成功的績(jī)效指標(biāo)。從道德角度講，這可能會(huì)造成十分尷尬的局面。注重研究的大學(xué)教師可能會(huì)在職業(yè)方面獲得成功，盡管那些注重教學(xué)的教師會(huì)贏得一些道德安慰，但重要的是會(huì)失去職業(yè)上的發(fā)展。因此，大學(xué)教師重科研輕教學(xué)更是早已司空見(jiàn)慣。這種偏差在我們所使用的語(yǔ)言里也可以看得出來(lái)：我們把研究看成“機(jī)會(huì)”，而把教學(xué)當(dāng)作“負(fù)擔(dān)”。教師的研究功能被無(wú)限放大，而教學(xué)功能卻日漸式微，當(dāng)前大學(xué)教師的四種主要角色是：“專業(yè)研究人員，專業(yè)培訓(xùn)人員，教師和知識(shí)分子”，然而存在著后二者將會(huì)被前兩者角色所覆蓋的威脅。以教學(xué)為中心的呼聲在教師職稱評(píng)定和各種評(píng)先評(píng)優(yōu)的科研量化指標(biāo)前顯得蒼白無(wú)力，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因在于學(xué)校和教師自身將教學(xué)與學(xué)術(shù)置于一種二元分化的地位，并且對(duì)于“學(xué)術(shù)”本身的認(rèn)識(shí)還停留在傳統(tǒng)觀念上，顯得比較單一和狹隘，認(rèn)為只有發(fā)表科研論文和申報(bào)課題才算是學(xué)術(shù)，對(duì)于教學(xué)，在大學(xué)里與科研始終是二分的，很難將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的層面加以理解。

　　同時(shí)，目前應(yīng)用型本科高校教師在科研上投人的時(shí)間和精力越來(lái)越多，甚至是占用了教學(xué)的時(shí)間，且科研對(duì)于教學(xué)的反哺功能日漸消退，很多科研與教學(xué)無(wú)關(guān)、與學(xué)生無(wú)涉。伯頓·克拉克認(rèn)為：“現(xiàn)代科研的需要，強(qiáng)行規(guī)定，越來(lái)越多的科研份額變得安排在承擔(dān)教學(xué)系統(tǒng)的系之外，而且進(jìn)一步安排在大學(xué)之外。

　　這些地方，可能有或者可能沒(méi)有它們自己的教學(xué)形式和科研學(xué)徒的參與，它們明確地把科研活動(dòng)從大學(xué)的教學(xué)單位和中心的課程構(gòu)架中分離出去，這個(gè)趨勢(shì)叫做‘科研漂移’。”-6 這種教學(xué)與科研的分化以及“研究漂移”現(xiàn)象的出現(xiàn)，是應(yīng)用型本科高校的教師專業(yè)發(fā)展失去了本真，教學(xué)與科研的“雙輪驅(qū)動(dòng)”變成了“獨(dú)輪車”，且這個(gè)“獨(dú)輪車”還慢慢偏離了航線，科研成為了拿積分、爭(zhēng)經(jīng)費(fèi)、評(píng)職稱的工具，對(duì)人才培養(yǎng)貢獻(xiàn)度在不斷減弱。富勒(Fuller)描述了教學(xué)和科研過(guò)去常常是相輔相成的：“??教學(xué)指導(dǎo)著研究的發(fā)展方向，而研究則打破了教學(xué)的墨守成規(guī)的傾向??然而，這兩種功能之問(wèn)相互制衡正處于被破壞的危險(xiǎn)之中。一方面，教學(xué)演化成學(xué)歷文憑的分發(fā)，另一方面，研究成為了知識(shí)分子的私人財(cái)產(chǎn)：前者受到就業(yè)市場(chǎng)所驅(qū)動(dòng)，后者受到未來(lái)市場(chǎng)所驅(qū)動(dòng)。” 這些都說(shuō)明了目前教學(xué)與科研之分化多么嚴(yán)重，到了應(yīng)該為教學(xué)正名的時(shí)刻了。亞里斯多德曾說(shuō)：“教學(xué)是最高的理解形式。”作為教師，如果不將教學(xué)作為自己的主業(yè)，甚至不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，不對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，不將教學(xué)作為一門學(xué)術(shù)性事業(yè)，都不能被稱為稱職或合格的教師，那么教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)將扭曲，其發(fā)展意蘊(yùn)也將蕩然無(wú)存，失去正確的航向，無(wú)法為人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高提供不竭的動(dòng)力，更將導(dǎo)致大學(xué)功能的嚴(yán)重失調(diào)。因?yàn)榻虒W(xué)學(xué)術(shù)是“大學(xué)教師自覺(jué)地對(duì)于‘如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識(shí)’所進(jìn)行的科學(xué)研究的成果。” 它是教學(xué)與科研的有機(jī)結(jié)合，是為了教學(xué)的研究，是作為教學(xué)型應(yīng)用型本科院校教師的專業(yè)發(fā)展的必然路徑。

　　2 教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵闡釋美國(guó)前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席厄內(nèi)斯特·博耶(Ernest L．Boyer)于1990年出版《學(xué)術(shù)水平反思》一書(shū)，提出了教學(xué)學(xué)術(shù)理念并掀起了世界范圍內(nèi)的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。這一理念對(duì)于我國(guó)高校特別是應(yīng)用型高校的教學(xué)和科研觀念以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要的啟發(fā)意義。

　　博耶認(rèn)為學(xué)術(shù)不應(yīng)該專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎(chǔ)研究，筆耕文化傳播，不應(yīng)只是一個(gè)只為“發(fā)現(xiàn)”服務(wù)的術(shù)語(yǔ)，還應(yīng)包括四種相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)，分別是探究的學(xué)術(shù)，即傳統(tǒng)的專業(yè)研究工作；整合的學(xué)術(shù)，即加強(qiáng)和建立各學(xué)科之間聯(lián)系的研究；應(yīng)用的學(xué)術(shù)，即理論知識(shí)應(yīng)用與實(shí)踐的研究；教學(xué)的學(xué)術(shù)，即通過(guò)教學(xué)與咨詢來(lái)傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)，也即對(duì)對(duì)教學(xué)展開(kāi)研究。但博耶并沒(méi)有對(duì)為什么教學(xué)是一種學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行深人闡述，其后繼者舒爾曼認(rèn)為教學(xué)的過(guò)程與科研一樣，需要不斷的分析、反思與探索。正如卡羅琳·克萊博所明確指出的：“教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)上是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)方面，是教學(xué)活動(dòng)推展的內(nèi)在動(dòng)力，它表明，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有著學(xué)術(shù)探究與學(xué)術(shù)實(shí)踐目的的實(shí)踐行動(dòng)。”

　　博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想為大學(xué)教師專業(yè)化提供了一個(gè)新的視角，他敏銳地觀察到了教學(xué)本質(zhì)、認(rèn)識(shí)到了教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，體識(shí)到了知識(shí)的傳播也像知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用一樣，需要教師去認(rèn)真研究，也成為一種學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)性反思，是和科研具有同樣學(xué)術(shù)特征的工作。