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論素質教育與人本教育　　燕國材

        內容摘要　當代中國教育應注意三個問題，即素質教育理論、人本教育思想、素質教育與人本教育的關系。從這三者而言，其理論是正確的，思想是科學的，關系是相輔相成的。其中特別要注重馬克思主義關于人的學說、我國古代“以人為本”的傳統教育思想，以及現代西方人本教育思想，并融匯于素質教育實踐中。
        關 鍵 詞   素質教育理論　人本教育思想　應試教育　考試　素質教育與人本教育的關系
        作　　者　燕國材，上海師范大學教育學院教授，全國非智力因素研究會會長。（上海：200234）

        有學者曾強調指出，“近幾年中國通過政府行為用素質教育猛攻應試教育，卻久攻不下，應試教育仍巍然不動。究其所以，源于素質教育致命的理論缺陷。挽救的辦法應是用人本教育取代素質教育。”［1］這段話引起了我探討素質教育與人本教育的興趣。
        關于素質教育
        素質教育確實是為了反對應試教育而提出的，但應試教育只是提出素質教育的導火線，而決不是產生素質教育的唯一條件；素質教育反對應試教育也確實是“久攻不下”，但這是由教育內外部的許多因素綜合造成的，而決不是因為“素質教育致命的理論缺陷”所產生的惡果。
        自上世紀80年代中期提出素質教育之后，經過教育界的探討與實踐，確實形成了有一定影響的素質教育理論。這一理論包括：素質的性質與分類。長時期來，素質這一概念為心理學所獨有，指人的感知器官、運動器官、神經系統和大腦在結構上與機能上一系列特點的綜合。現在一般都認為，素質乃是人們一系列先天具有的特點（生理的和心理的）與后天獲得的品質的有機結合。它可以分為基本的三類八種，即身體素質、心理素質和社會素質（又可派生出政治素質、思想素質、道德素質、業務素質、審美素質、勞技素質6種）。還有一類創新素質為三類素質得到很好發展的集中體現，而不是與三類素質平列的另一類素質。
        素質教育的性質與分類。顧名思義，素質教育就是全面培養與提高受教育者素質的教育。這里的“全面”有兩方面的涵義，一是三類八種素質都要得到一定程度的培養和提高，一是所有受教育者的各種素質都要得到培養和提高。既然有三類八種素質，當然也就有三類八種素質教育。三類是：身體素質教育、心理素質教育、社會素質教育。八種是：政治素質教育、思想素質教育、道德素質教育、業務素質教育、審美素質教育、勞技素質教育、身體素質教育、心理素質教育。另外還有一種創新素質教育。
        素質教育的目的與任務。素質教育的唯一目的，就是為了培養與提高學生（國民、民族、人類）的素質。其真諦可以概括為“一提四發”：“一提”，就是教育要提升人的地位。“四發”，，一是發現人的價值。即素質教育必須幫助人們獲得其應有的地位，享受其應有的尊嚴，發揮其應有的作用。二是發掘人的潛能。即將潛能這種發展的可能性轉化為現實性，乃是素質教育的應有之義。三是發展人的個性。每個人都必須有自己的個性，素質教育應當使受教育者的個性得到全面、充分和自由的發展。四是發揮人的力量。任何人都有身體的力量（體力）與心理的力量（心力）之分，只有通過素質教育，才能使人的力量得到應有的培養與充分的發揮。
        素質教育與全面發展教育的關系。現在一般的共識是，古今中外的教育都是素質教育，因為都旨在培養受教育者的素質，只不過是沒有明確提出而已，對全面發展教育也應當如此看待。素質教育卻明確地提出了這一點，即把教育所要培養的東西用“素質”一詞來加以概括。全面發展什么？全面發展教育未能予以簡煉的回答，而素質教育卻能簡煉地回答說：全面發展素質。這就不難看出，素質教育與全面發展教育是基本一致的，可以用全面發展補充素質教育，用發展素質補充全面發展教育，甚至二者在目的、內容與方法上也是完全可以互補的。
        八大教育模式。一曰主體教育模式。就是在尊重學生主體地位的基礎上，并將主體作為教育手段，來發展學生主體性的各種特點與品質。二曰愉快教育模式。即愉快是促進發展的手段，發展是愉快教育所追求的目的；愉快與發展是辯證統一的。三曰情境教育模式。這種根據教育目的優化了的環境即所謂情境，能促使學生在現實環境與活動交互作用的統一和諧中獲得全面發展。四曰和諧教育模式。它通過內部和諧、外部和諧與內外和諧等三種手段，使學生的身心發展趨于協調一致。五曰人格教育模式。人格是以世界觀為核心的多層次人格特征組成的完整結構，可見人格教育就是培養世界觀與發展多層次人格特征的教育。六曰創造教育模式。運用創造教育模式于素質教育，有助于培養學生的創新素質。七曰健康教育模式。通過這一教育模式，保持與增進學生身體的、心理的與社會性的健康。八曰成功教育模式。其根本目的是要培養學生在做人、學習、品德等各個方面都取得一定的成功。［2］
        如上所述，素質教育理論所包含的內容，應當說基本上是正確的、可取的，只要各級各類學校都能自覺地加以運用，認真地付諸實踐，就不僅可以揚棄應試教育，而且還能使所有學生的種種素質都獲得一定程度的發展。可是，素質教育為什么沒能戰勝應試教育呢？我認為，這決不是由于“素質教育致命的理論缺陷”造成的，而是因為存在著歷史的、體制的、社會的、家庭的和心理的等多種因素的負面影響。例如，長期以考試定終身的做法根深蒂固，中考與高考的指揮棒威力無窮，社會明顯地存在著等級，單一的人才培養模式，單一的學業評價標準，選擇人才片面地追求學歷而不是真才實學，父母對子女的期望值過高，人們（包括學生自己）對成功的認識與情感存在一定的偏差等，這些因素嚴重地妨礙了素質教育的有效開展與全面推進。如果采取相應的必要措施，社會、家庭與學校通力合作，就一定能夠由素質教育取代應試教育，達到既定的目的。
        關于人本教育
        在我國，不少人把人本教育論看作是“舶來品”，認為就是美國的人本教育思想，并肯定只要貫徹這種教育思想，就一定可以使教育起死回生。但在我看來，我國的人本教育是由如下三個方面的因素構成的：
        一是馬克思主義關于人的學說。這是我國當代人本教育論的指導思想。它又是由三個部分組成的：關于人的本性。認為人有三種本性，即自然性、精神性與社會性。因此，要了解或培養一個人，就必須從此“三本性”出發并以之為旨歸。關于人的全面發展。強調在未來的理想社會中，人的體力與心力、才能與品格、個人與社會都能得到和諧協調的發展。關于個性的充分而自由的發展。這里的“充分”表示發展的高度，“自由”表示主體可以主宰自己的發展。一句話，人的真正發展必須是充分、自由與全面的三位一體。
        二是我國古代“以人為本”的教育思想傳統。這是我國當代人本教育論之源。早在2000多年前，孔子就實現了我國歷史上對人的發現。他看到了人的價值，提出了“有教無類”的進步教育思想。我國古代形成了一種“人貴”論的傳統，認為人為萬物之靈，有極大的培養可能性。《管子·霸言》還提出了“以人為本”這個短語。它雖是就政治來立論的，但也適用于教育領域。后來，由于歷代思想家、教育家的繼承與發揮、探討與實踐，就形成了我國古代獨特的人本教育傳統。
        三是西方現代人本主義教育思想。這是我國當代人本教育論之流。它肯定人是有價值的，教育的真正目的，就在于發現人的價值、提升人的地位。它承認每個人生來都具有一定的甚至優秀的潛能，教育的真正意義，就是要不斷地發掘人的潛能，促進人的自我實現。認為每個人都有教育自己的需要與興趣、獨特的智能與性格，教育的重大作用，就在于不斷地培養人格、發展個性。強調人是有力量的，包括體力與心力，教育的重大價值，就是要發揮人的力量，使其有英雄用武之地。［3］
        綜上所述，我國當代的人本教育思想決不就是西方現代人本教育思想，而是以馬克思主義人的學說為指導，以我國古代“以人為本”的傳統教育思想為源頭，批判吸收西方現代人本主義教育思想，并通過我國的素質教育實踐而形成的。它是一種科學的教育思想。其基本涵義可歸結為，以人為本，尊重、關心、理解與信任每一個人。人是一切工作、一切事業的根本，也是一切工作與事業取得成功的決定性因素。對教育來說也莫不如此。概言之，教育的根本目的，就在于培養什么人和怎樣培養人。人既然是教育的出發點，又是教育工作的落腳點，因此，教育自始至終都應當是為人著想、為人服務的過程。一句話，教育即人學！
        關于素質教育與人本教育的關系
        前面曾提出，有學者把素質教育與人本教育對立起來，主張“用人本教育取代素質教育”。其實，在我們看來，此兩種教育思想非但不對立，反而是相輔相成的。這主要反映在如下兩個方面：
        一方面，人本教育是素質教育的指導思想。素質教育是人的活動，是教師以自己的素質去培養學生素質的過程，因此，它必須以人本教育思想為指導。但是，人本教育思想對素質教育的指導不是直接的，它必須通過幾次理論形態的轉化，才能對素質教育的理論與實踐產生作用。首先，它要轉化為學生主體論。人本教育論思想落實到學生身上就是學生主體論。其基本涵義是，學生是教育過程中的唯一主體，必須始終尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的主體積極性。這一理論是人本教育論的具體化。
        其次，它要轉化為心理內化論。學生主體論落實到教育方法上就是心理內化論。這一理論認為，要真正地確立學生的主體地位，調動其主體積極性和發揮其主體作用，就必須倡導心理內化論。在教育中，主要有三種內化要抓：知識內化，即把知識結構轉化為頭腦中的認知結構；智力內化，即把實際操作轉化為頭腦中的智力操作；道德內化，即把社會道德轉化為個人品德。教育工作者只要將此三種內化落到了實處，就一定能使素質教育達到預期的目的，收到應有的效果。這一理論是學生主體論的具體化。
        最后，它要轉化為IN結合論。心理內化論落實到心理層面上就是IN結合論。這一理論認為，要有效地進行心理內化，就應當既激發智力的積極性，又必須發揮非智力因素的積極性，把二者緊密地結合起來。其基本涵義是，在其他條件大體相同的情況下，A=f (I N)。此處的“其他條件”，即客觀的外部條件，如辦學條件；“A”表示成就、成功；“f”為函數關系；“I”代表智力；“N”為非智力因素。這就是說，在素質教育過程中，假定辦學的硬件與軟件都基本一樣，那么，學生學習的成功，是由智力與非智力因素共同來決定的。這一理論是心理內化論的具體化。
        總之，上述三條教育理論既是在素質教育的實踐中形成的，又是進一步實施與開展素質教育的理論支柱，三者依次推進，又交互制約。
        另一方面，素質教育是人本教育的具體落實。人本教育思想只是為教育工作者提供了對人的基本看法，認為人是有價值、有潛能、有個性、有力量的；要求在教育工作中，以人為本，尊重、關心、理解與信任每一個人。這種種觀點對實施素質教育顯然是必要的、有好處的，但還必須落實到學生身上、落實到素質教育的目的、內容和方法上。也就是說，在人本教育思想的指導下，教育工作必須以學生發展為本，一切為學生，為一切學生，為學生的一切；必須深入了解每個學生的優缺點，反對把學生動物化、機器化或非正常化；必須樹立正確的教育功能觀，反對教育功能泛化，肯定教育的唯一功能就是全面地培養學生的身體素質、心理素質、社會素質和創新素質；必須正確地把握辦學規律，即按教育規律辦學，反對用政治的、經濟的或所謂綜合的規律辦教育。
        在此還應當著重指出，以人本教育思想為指導的素質教育，必須處理好它與考試的關系。前面早已提到，素質教育是以應試教育為導火線而提出的。但必須看到，素質教育雖然反對應試教育，卻并不主張否定或淡化考試。這是因為：應試教育已成為一種體制，而考試只是一種方法，二者有著根本的區別。一是在考試目的上，應試教育旨在應付考試，片面追求升學率；考試則旨在通過考試，找出學習上的優缺點，以便鞏固成果，改進不足處。二是在考試內容上，應試教育單一化，只是測查知識；而考試應當是多元化的，即既要測查學生掌握的知識，更要測查其綜合能力。三是在考試方法上，應試教育也是單一的，即書面測查；而考試則應當是多元的，即除書面測查外，還可以通過學生的討論、實踐、創造、合理作業、查找資料、閱讀課外書等方式來進行測查。四是在評價標準上，應試教育也是單一化的，只是打一個分數，以區別等級、評出優劣；而考試則應當是多元化的，即除打分數外，還要針對不同的考試內容有不同的評價標準。如果我們能以多元化的方式改革考試，則考試不會成為學生的負擔，反而會使學生體驗到快樂。長時期來，素質教育在潑應試教育這盆臟水時，也想把考試這個干凈小孩子一起潑掉。此乃素質教育對應試教育“久攻不下”的真正原因之所在，決不是如有的學者所指出的那樣“源于素質教育致命的理論缺陷”，而其所謂的三條“理論缺陷”——“素質教育與應試教育還不是辯證的統一體”，“素質教育客觀上否定或淡化了考試”，“素質教育與應試教育核心的不對應”［4］
——也是站不住腳的。
        綜上所述，我們可以得出以下幾點結論：
        1.素質教育論及了素質、素質教育的性質和分類，討論了素質教育的目的與任務、素質教育與全面發展教育的關系，創造了八大教育模式。其理論基本上是正確的；只要認真實施、努力推進，就一定能夠收到應有的教育效果。
        2.人本教育由馬克思主義關于人的學說、我國古代“以人為本”的傳統教育思想，以及現代西方人本教育思想等三大部分構成。它是在我國素質教育的實踐中形成起來的，而決不是西方教育思想的翻版。
        3.素質教育與人本教育并非對立，而是可以統一的。其關系是：人本教育是素質教育的指導思想，而素質教育是人本教育的具體落實；二者相輔相成、相得益彰。
        4.素質教育反對應試教育，但不主張取消考試。應當在考試的目的、內容、方法和評價標準等幾方面，不斷地加以改革和改善。必須把考試同應試教育嚴格地區別開來。

參考文獻：
［1］［4］羅利建. 人本教育. 北京：中國經濟出版社，2004：11、12-14.
［2］燕國材. 素質教育概論. 廣州：廣東教育出版社，2002：18-66、146-278.
［3］燕國材. 素質教育論. 南京：江蘇教育出版社，1997：47—70.

編緝　秦維憲

來源：《探索與爭鳴》2009年8月

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