現象學是德國哲學家胡塞爾提出的一種哲學思想。在其產生后的一百多年里，現象學逐漸越出哲學領域，深刻地影響著自然科學和人文社會科學的研究范式。“回到事實本身”的原則被應用到社會學、生理學、教育學、人類學、文化學等許多領域，成為一種新的研究方法。各個研究領域根據自己的學科特點和現實需要，批判地借鑒現象學的方法，實現著對原有方法的超越，為本學科的研究開創了一個新的視角。馬克斯·范梅南是加拿大阿爾伯塔大學教育學教授，現象學教育學的開創者之一，并擔任世界第一本目前也是唯一的一本《現象學教育學》雜志的主編。他利用現象學的方法構建了一個全新的教育學體系，使我們對教育學有了一個全新的認識和解讀。本文試圖向讀者介紹范梅南現象學教育學體系的構建過程及其核心概念：教學機智。
　　
　　一、現象學方法
　　
　　現象學不是一套內容固定的學說，而是一種以“直觀的方式”認識事物本質的方法。現象學的創始人胡塞爾認為，哲學也是一項嚴謹的工作，應該用一種科學、理性的態度對待。他畢生的努力都是在尋找一種完美的方法，以此來構建一個理性的知識體系。這種完美的方法就是現象學方法，包括本質還原和先驗還原兩種方法。
　　在介紹兩種方法之前，我們首先要明確“中止判斷”這一核心概念的含義，它是表示對一切給予的東西打上可疑的問號。在胡塞爾的的現象學里，“中止判斷”的作用主要有二：（1）用于幫助尋找可靠的開端。中止判斷把一切間接知識放在一邊，這起到一種篩選作用，這樣所剩下的可能就是直接知識。（2）用于防止轉移論題，防止在反省問題過程中重新運用間接知識，防止循環論證。中止判斷提醒我們在解決問題的全過程中不要運用任何假設和間接知識。
　　（一）本質還原。本質還原也叫做本質直覺，主要用來解決本體論問題。它是一種以獲得非經驗的和無預先假設的本質為目的的方法。胡塞爾認為，在探究事物本質觀察事物的時候，我們所能直觀到的只是事物是什么，而直觀不到事物的存在。事物的存在是我們賦予的一種信念。此種信念的存在違背了本質還原方法非經驗的，無預先假設的要求。所以，我們要把有關認識對象存在的信念懸置起來，存而不論，這就是本質還原方法的第一步：中止判斷（這是一種部分的中止判斷，只是將有關認識對象存在的信念懸置起來）。第二步就是在對個別事物直觀的基礎上，使其共相清楚地呈現在我們面前。這是本質還原的正面步驟。在這一步中，我們把現實的或想象的個別對象當做例子，它們被當做無數可能的變項中的一個變項使用，然后我們可以把所有在這些變項中不變地保留下來的規定性揭示出來。它們是這些變項所共同具有的必然的東西。這樣的規定性之總和就是這些變項的本質。
　　（二）先驗還原。先驗還原的方法主要用來解決形而上的問題，指將世界看做是自在的、客觀的觀點還原為世界是相對于先驗主體存在的觀點。在研究認識論問題、構建理論體系的過程中存在這樣一種觀點：世界是自在地、客觀的，世界給了我們經驗，我們利用這些經驗對世界作出判斷，在這些經驗的基礎上進行概括、推論，構建理論體系。對這一觀點，胡塞爾持否定態度，他認為，這種觀點的錯誤之處在于忽視了認識何以可能的問題。既然我們關于世界的知識和觀點都是通過認識獲得的，那么在認識何以可能的問題解決之前，這些知識和觀點就不能被看作是不言而喻的，更勿說以此為基礎構建理論體系。正確的方法是通過徹底地中止判斷，將有關外部世界和經驗自我存在的信念全部懸置起來，防止在研究認識論的基本問題時作出預先假設，然后以本身清楚地、不用懷疑的純粹意識為基礎建立一個可靠的認識體系。
　　先驗還原的整個思路是：首先肯定意識活動、意向性結構、作為意識活動執行者的自我的自明性，然后說明意識活動如何構成意識活動的對象。具體地說，如果我們在某一時刻進行思考，爾后通過反省我們可以清楚地知道那時思考行為的存在。同樣地，我們通過反省可以絕對清楚地知道先前的知覺行為、判斷行為、回憶行為等的存在。通過反省，我們可以發現這些行為是自我給予的，是絕對自明的，那么，作為這些行為的執行者的自我以及這些行為都有各自的對象這一點也是自我給予和絕對自明的。
　　
　　二、現象學教育學體系的構建
　　
　　現代的社會是一個可以使人能在有限的范圍內體驗無限生活各種可能性的社會。這樣的現實使年輕人的生活成為一種偶發性的經歷，各種不確定和不穩定的因素充斥其中。范梅南從“替代父母”關系出發分析教育者的素質結構，應用現象學的方法，構建了具有實踐指向和智慧性質的教育學體系。
　　范梅南拋棄了“純粹意識”這一哲學抽象，而把日常教學生活和教學現象看作是本身清楚的，不用懷疑的東西，以此為基礎構建新的教育學體系。為了不受傳統教育觀點的影響，他首先將“教育學”這一概念高高掛起，沒有任何的理論支撐，然后將目光轉向了“生活世界”，去尋找他所認為的教育學應該具有的因素。從父母的教育意識到教師的教育機智，從教學體驗到教學反思，逐漸形成了自己完整的理論體系的構建。所以，范梅南的教育學體系主要包含教育意識、教育情境、教育理解、教育敏感性、教學機智等一般教育學體系中很難見到的詞匯。他所有的努力，一是希望從濫用詞匯的人手里挽救教育學的思想，二是探索和提供一種對教育學的反思更加經驗本位的闡釋，同時，也探討對實際生活中在從事教學的教育時刻的理解。
　　對于各個構成因素的研究，范梅南堅持以“回到事實本身”為原則，采用生活體驗研究的方法，在日常教育情境中發現問題、解決問題，具有明顯的情境特點和實踐取向。其研究的步驟為：首先，筆耕文化傳播，對教育情境進行描述。其次，理解這個情境，了解其中的體驗意義。再次，對該情境作出自己的評論，發現教育學意義。最后，對各種評論進行主題分析，揭示描述的主題。作為人文——理解研究范式的主要手段之一的生活體驗研究關注個體化的分析性把握，超越了科學——實證研究范式忽略個體認知水平和心理體驗的弊端。在北美，尤其是在加拿大，已經有學者將生活體驗研究方法引入到教師教育領域，成為促進教師專業化發展的主要工具。
　　
　　三、教學機智
　　
　　教學機智是范梅南現象學教育學的核心概念。因為現象學教育學關注的是學生的生活世界和生活體驗，對日常教學活動和情景具有很強的敏感性。這種特殊的關注對象和研究對象具有不確定性和不穩定性，要求教師在遇見突發情況的時候能夠瞬間作出正確的決定，抓住教育時機，采取適當的教育行動，順利完成教學活動。這就是教學機智的表現形式。
　　教學機智指教育者在與受教育者（孩子和年輕人）交往時，能夠敏銳地體察和理解復雜而微妙的情景，并能瞬時作出正確決定的一種向善的能力。筆者認為，理解教學機智和內涵需要把握三方面的內容：首先，教學機智要求教師是“聰明”的——耳聰且目明，這也是我們通常所說的教師敏感性。教師的敏感性是指向多方面的，不僅包括對學生的敏感，還包括對學科知識和教學細節的敏感。其次，在日常教學情景中的突發情況是無法預測的，但突發情況一旦出現，就要求教師立即作出行動（即使這種行動是暫時不采取行動），以保持教學實踐過程的連續性。最后，教學機智必須有一種情感和道德方面的關注。范梅南認為在離婚率日益增高的北美地區，學校教師具有替代父母關系的責任。學校的一切活動必須以增強學生的信任感和關愛感為出發點，要求教師有意識地發展自己的移情能力，多角度全方位地理解學生。
　　現象學教育學的教育實踐不僅包括具體的行動和體驗，還有一個更重要的內容——反思。范梅南將反思分為技術理性反思、實踐反思和批判反思三個層面，從內容維度上對行動和反思的關系進行了論述。教學反思要求教師培養對象意識，將過去的自我和經歷作為意識的對象進行反思。伴隨著新舊觀念之間的碰撞和融合，重新審視和組合原有的教學經驗，從而生成教學機智。他認為，教師不同于醫生，教師“在行動中反思”的對象不是解決問題的方法，因為教學實踐的特殊性不允許教師從特定的情境中退出來，思考自己下一步該怎么辦。教師在面對突發情況和緊急情況時能夠瞬時作出正確的決定，與其說是“行動中反思”的結果，不如說是“對行動反思”后形成的教學智慧所支配的智慧性行動。
　　范梅南的現象學教育學思想給教育學的研究注入了一股活水。他的這種以人文理解和關懷為主要思想的的教育理念，以及對教育情境、教學機智等概念的理解提供給我們一個審視教學現象的新角度。近年來興起的“質的研究”方法和個人敘事研究無不吸收著現象學教育學的思想，使教育學的研究從另一個側面達到新的高度。
　　
　　參考文獻：
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　　[5]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.
中國　　
　　（朱迎春 西南大學教育科學研究所 400715；徐萬曉 西南大學教育學院400715）轉貼于