本文是一篇來自《心理發展與教育》的教育論文，主要是關于農村小學教師職業壓力與教學效能感的關系，詳情請看下面的介紹。

　　教師職業角色多樣性的特點決定了教師職業壓力來源的多樣性，決定了教師的職業壓力有別于其他職業。有研究指出，教師職業壓力是教師由于自身素質及外界各方面的原因而導致的一種不愉快的情緒情感體驗，如憤怒、焦慮、緊張、沮喪等 。國內外眾多研究均證實了教師壓力具有普遍性，主要包括學生學業問題、工作負荷、自我專業發展以及社會期望與評價等方面的壓力 。而沉重的壓力可能導致教師身心發展出現諸多問題，進而影響個體的教學效能感，導致教師職業倦怠。雖然以往的研究對教師職業壓力、教學效能感等進行了多方考證，但其研究樣本更多的來源于發達城市或較發達的地區，而針對民族地區小學教師的研究還比較缺乏。民族地區具有物質基礎薄弱、社會發展滯后、文化場域復雜等特點，這就決定了民族地區小學教師可能承受著更大的壓力，如工作條件差、收入水平低、學生基礎薄等。鑒于此，本研究以民族地區農村小學教師為對象，考察其職業壓力與教學效能感的基本狀況及關系，為民族地區小學教育的發展提供理論與實踐的參考。

　　1 對象與方法

　　1．1 對 象采用隨機抽樣方式選取云南省德宏地區12所農村小學520名教師進行調查，回收問卷516份，有效問卷498份。被調查者中男教師121名，女教師377名；25歲及以下44名，26～35歲211名，36～45歲202名，46～55歲4O名，年齡缺失1名；5年及以下教齡69名，6～10年教齡62名，筆耕論文，l1～15年教齡141名，16～2O年教齡121名，20年以上教齡71名，教齡缺失4名；高中或中專學歷3O名，專科學歷295名，本科及以上學歷172名，學歷缺失1名。

　　1．2 研究工具

　　1．2．1 中小學教師壓力問卷該問卷由李瓊、張國禮、周鈞編制，問卷由23個條目5個維度構成。其中，工作負荷壓力維度6個條目，學生學業壓力維度5個條目，社會及學校評價壓力維度5個條目，專業發展壓力維度4個條目，學生問題行為壓力維度3個條目。總問卷及各維度的內部一致性Cronbach系數為0．72～0．90，重測信度為0．86～0．92；問卷各維度與職業倦怠的效標效度為0．31～0．46，表明問卷具有良好的信效度。

　　1．2．2 教師教學效能感量表量表由俞國良等人修編，由一般教育效能感(10個條目)和個人教學效能感(17個條目)兩個維度構成。量表采用6點式計分，從“完全不贊成”—— “完全贊成”分別計1～6分，得分越高表明效能感越高。總量表及兩個分量表的內部一致性Cronbach系數為0．74～0．84。

　　1．2．3 統計學方法本研究所收集的數據采用SPSS 16．0軟件進行統計與分析。

　　2 結 果

　　2．1 民族地區農村小學教師職業壓力的基本特征表1顯示，民族地區農村小學教師職業壓力在社會及學校評價壓力、專業發展壓力和學生問題行為壓力維度上得分的性別差異具有統計學意義，即男教師的社會及學校評價壓力、專業發展壓力和學生問題行為壓力得分均明顯高于女教師得分。在年齡特征方面，25歲及以下教師的工作負荷壓力、學生學業壓力、社會及評價壓力得分均明顯低于其他年齡段教師得分，25歲及以下教師的專業發展壓力和學生問題行為壓力得分明顯低于26～35歲、36~45歲教師得分，而26~35歲教師的學生問題行為壓力得分明顯低于46~55歲教師得分。民族地區不同教齡小學教師職業壓力得分差異具有統計學意義，主要表現為5年及以下教齡教師的工作負荷壓力、學生學業壓力、社會及評價壓力、專業發展壓力和學生問題行為壓力得分均明顯低于5年以上教齡教師得分。此外，農村小學教師社會及評價壓力得分的學歷差異具有統計學意義，即高中或中專學歷教師的社會及評價壓力得分明顯低于本科及以上學歷教師得分。

　　2．2 農村小學教師教學效能感的基本特征研究結果表明，不同性別和學歷的民族地區農村小學教師教學效能感各維度及總量表得分差異均無統計學意義(P>0．05)。表2顯示，不同年齡小學教師一般教育效能感、個人教學效能感的得分差異具有統計學意義。進一步事后檢驗發現，46～55歲教師一般教育效能感得分明顯低于其他年齡段教師得分，25歲及以F教師個人教學效能感得分明顯低于25歲以上各年齡段教帥得分，差異均有統計學意義。從教齡特征看，5年及以下教齡教師一般教育效能感得分明顯高于5年以上各教齡段教師得分，而5年及以下教齡教帥個人教學效能感得分明顯低于6年及以上各教齡段教師得分，差異均有統計學意義。

　　2．3 教師職業壓力和教學效能感的年齡發展趨勢根據研究結果可以看出，教師職業壓力和教學效能感存在某種年齡發展的趨勢。為明確這種趨勢，以職業壓力總量表得分和教學效能感總分繪制年齡發展趨勢圖(圖1～2)。其結果提示，民族地區農村小學教師的職業壓力隨年齡的增加而上升；教學效能感在35歲以前隨年齡的增加而上升，而46歲以后則隨年齡的增加而下降。其中，36～45歲是教學效能感發展的相對穩定階段，即呈“先 卜升后穩定再下降”的發展趨勢。這一結果充分說明了教師成長的基本階段，即從關注生存階段到關注情境階段再到關注學生階段，教師面臨的任務不斷深化，職業壓力也隨之增大，而教學效能感則在任務完成過程中出現穩定發展的階段特點。

　　2．4 農村小學教師職業壓力與教學效能感的關系對民族地區農村小學教師職業壓力各維度與教學效能感各維度進行相關分析，其結果顯示，職業壓力各維度與一般教育效能感存在顯著的負相關(r=0．3920．284，p<0．01)，與教學效能感總分存在顯著的負相關(r=0．287、0．151，P<0．01)，而專業發展壓力、學生問題行為壓力與個人教學效能感具有明顯的負相關(r=一0．128， p< 0．01；r=0．100，p<0．05)。

　　為進一步考察民族地區農村小學教師職業壓力對教學效能感的影響效應，以職業壓力各維度為預測變量，對教學效能感進行多元逐步回歸分析。表3顯示，依次進入一般教育效能感回歸方程的職業壓力分別是社會及學校評價壓力、學生問題行為壓力和專業發展壓力，3個變量可聯合預測一般教育效能感變異的18．3%；依次進入個人教學效能感回歸方程的職業壓力是專業發展壓力和工作負荷壓力，兩者僅能聯合預測個人教學效能感變異的。

　　其中，工作負荷壓力可正向預測個人教學效能感；依次進入教學效能感總分回歸模型的職業壓力分別是專業發展壓力和學生學業壓力，兩者可聯合預測教學效能感變異的9．7%。