一、引言外語學習焦慮近年來已成為大學英語教學中備受關注的情感因素。焦慮是“一種對刺激習得的情緒反應，指當一個人體驗到或預計到因學習不及格或工作不稱職而喪失自尊時，所產生的心理狀態”。

　　在外語課堂教學中，焦慮可能會導致記憶力下降，精力不集中，不能回答問題，甚至喪失學習興趣。

　　通過對學生課堂焦慮的分析有助于解決學生外語學習的情感問題，進而提高外語教學的效果。

　　二、研究方法

　　(一)研究背景隨著人本主義心理學的發展，語言學習中的情感因素越來越受到重視，國內語言教學也不再只注重學生認知能力的培養，越來越多的教育工作者開始研究情感因素對語言學習，尤其是對外語學習的影響。Krashen(Krashen 1982)，Brown(Brown andWuYian 2000)和Arnold(Arnold 1999)等人關于感情的論述從不同的角度闡述了情感因素的重要性，王初明(王初明2001)，項茂英等(項茂英2003)分析了情感因素在語言教學中的作用，王銀泉(王銀泉和萬玉書2001)等根據歐美國家對語言焦慮的研究成果介紹了在外語學習過程中外語學習焦慮造成的負影響、焦慮的測量以及相關研究成果對外語教學的啟發性意義。王才康(王才康2003)等通過外語課堂焦慮量表(FLCAS)分析了焦慮對外語學習的影響。

　　(二)研究對象本研究對象為山東交通學院非英語專業的一年級三個班的106名學生，專業分別為財務管理、信息自動化和地下空間技術(以下分別簡稱為財務班、信息班和地下班)。這些學生已經經過一個學期的學習，對于大學英語的學習有了一定的認識。根據第一學期的期末成績來看，英語水平參差不齊。其中，財務班為文科班，女生居多，筆耕文化傳播，成績較好。信息班和地下班為理工科，成績一般。信息班女生較少，地下班沒有女生。

　　(三)研究設計在研究對象的大學第二學期的第二周開始了本研究，通過觀察課堂表現(observation)和調查問卷(questionnaire)來完成，歷時十二個周。

　　先將學生隨機分組，根據學習內容給出特定話題課前討論，要求學生做口頭課堂報告(oral classpresentation)。在學生做報告時由任課教師記錄影響學生表現并引發焦慮的因素。記錄是在學生不知情的情況下進行的，避免了學生因為被觀測而造成的焦慮因素。調查問卷采用Horwitz(1986)的外語焦慮量表(FLCAS)中文版本，學期的第八周在網絡平臺上進行，保證了回收率和和數據的準確性。

　　三、研究結果與分析通過對學生的口頭課堂報告表現的觀察發現，學生做口頭報告時的焦慮主要體現在神態、站姿和表達幾個方面，表現為臉紅、避免目光接觸、左右搖晃、語氣詞El頭語多、忘詞等，影響報告者情緒的環境因素主要有個人的準備情況、報告的形式和聽者的反應。當準備不夠充分或者是非自愿做報告時、要求在講臺上面向同學時、聽者有不感興趣的表現如交頭接耳或睡覺時，被觀測者隋緒波動較大，焦慮的表現明顯。當對報告內容有興趣、受到聽者鼓掌或口頭回應等鼓勵時被觀測者表現較為自然，表述也比較流暢，出錯較少。課堂觀測得出的焦慮表現和成因都在FLCAS中有所表述，因此這些數據都會納入FLCAS的數據分析中。

　　Horwitz設計的FLCAS是目前國內外使用最為廣泛的外語焦慮調查表，可分為交際畏懼(Communication Apprehension)，負評價恐懼(fearof negative evaluation)和考試焦慮(test anxiety)三個方面。為方便數據統計和研究需要，研究者在原評價表的基礎上做了必要的改動，采用李克特量表(Likert scale)對每個問題計分(1=完全不同意，5= 完全同意)，所得總分為焦慮指數。一個人的焦慮指數最小為33，最大為165，焦慮得分越高，說明焦慮的程度越嚴重。利用SPSS20．0對數據進行描述性分析，得出總體的焦慮狀況(見表一)，再根據相關分析探究焦慮產生的原因以得出緩解焦慮的策略。

　　結果顯示這106名被研究者的焦慮指數得分最低為67分，最高為165分，平均值為102．47，表明非英語專業的學生普遍存在外語焦慮感。焦慮值全距為98，表明不同學生的焦慮感程度也大不相同。

　　從專業來看，財務班的平均值為lO1．65，其焦慮程度要低于信息班(102．O1)和地下班(103．55)，而地下班則是焦慮最為嚴重的班級。本次調查的結果印證了國內外大部分的研究結果，即非英語專業的學習者在英語學習過程中或多或少的有焦慮情緒，而且焦慮在很大程度上影響了他們的英語學習。焦慮的產生主要來自于三方面，學生自身的原因，教師授課的方式和學校的整體環境。

　　(一)從學生自身的情況來看，大部分學生都怕出錯而不敢張El說，久而久之用英語交流成了丟臉的事情，更不用提主動參加各種練習英語的活動了，一提到英語就頭疼。有的生源地不重視英語學習，尤其是聽力和口語表達，造成學生偏科比較嚴重，對英語學習產生恐懼心理。大學里專業課學業重，課余活動豐富，無形中學生學習英語時間也隨之減少，聽說長期得不到練習導致失去信心。

　　(二)從上課的方式來看，大部分學校教材的編訂也多數以知識灌輸為主要宗旨，很少有外文原版教材，學生在學習過程中缺少濃厚的語言環境和文化氛圍。而英語教師由于課時限制等原因還是采取交際教學法進行授課，課堂上的提問等方式讓基礎較差的同學感覺非常緊張，從而影響了學習效果。

　　(三)從學習環境來看，有的學校過于重視大學英語等級考試(CET)，從大一一開始就強調四六級考試的重要性，要求學生一定要通過考試，無形中給學生造成了壓力，導致很多學生以通過考試為學習目的。目的性如此強的學習動機也造成學生在日常學習中患得患失，形成越緊張越學不好，越學不好越緊張的惡性循環，嚴重影響了英語的學習效果。

　　四、焦慮緩解策略根據以上的分析可以看出，非英語專業學生的外語焦慮已經嚴重影響了英語學習的效果。為了緩解焦慮對學習的干擾，學生，教師和學校應該共同努力。首先學校要營造輕松愉快的學習環境。幸運的是，山東交通學院在這方面已經做了很大的改善，在學校內開設了外語村，安靜的場所、優雅的音樂、美味的咖啡，為本校學生、教師、外國留學生和外教自由交流提供了輕松愉快的氛圍，學生在休閑的同時也學習了英語，受到了廣大師生的贊揚。教師作為學生學習的引導者要建立合理的評價機制，協助學生自主學習和合作學習，贊揚學生的進步以緩解學生的緊張情緒。而學生自己也應克服懶惰心理，提高學習英語的興趣，增加英語學習時間，根據自身狀況制定短期學習目標，通過充分的準備來消除緊張。

　　五、結語語言焦慮對英語學習的負面影響已成為教育工作者的共識，怎樣消除焦慮產生的負面影響也是很多教育工作者和學者共同研究的課題。本研究的結果對于大學英語的教學有一定的參考價值。但本研究只選取了筆者任職的學校的部分學生，再加上研究者的科研水平，研究結果難免會出現偏差，有不足之處還需要廣大同行批評指正。