二戰后，西方各國教育史學加快了發展與變革的步伐。但是，德國較之其他西方各國，由于其傳統教育史學的堅韌性，它的發展慢了半拍。在戰后20多年期間，從總體上看，占據當時教育史壇的主要力量，仍是保守主義的教育史學派別。從20世紀70年代開始，對德國傳統主義教育史學的批判日烈，保守派教育史學日暮途窮，聯邦德國教育史壇的一些新人，成為新教育史學的代表，如烏爾里希·赫爾曼、彼得·倫德格倫等人，逐漸取代了保守派教育史家而在德國教育史學界占據支配地位。由于這些人的努力，促成了現當代德國教育史學從傳統的精英教育史向社會教育史和教育結構史的轉向，從而有力地改變了德國傳統教育史學的某些原則。
　　戰后德國新教育史學經歷了三個發展階段：（1）戰后至20世紀70年代中期，圍繞學歷危機和教育不公平問題展開討論，運用社會學的觀點批判傳統教育史學，是新教育史學的興起階段；（2）20世紀70年代末至80年代中期，針對教育和社會的關系、青年教育和青年運動等問題，新教育史學進入自我反思階段，在與傳統教育史學的博弈中取得發展；（3）20世紀80年代末至今，針對新教育史學在80年代中期所面臨的困境及反思，德國一些教育史學家認為，新教育史學家應該從自身的錯誤中吸取教訓，改進自己的研究方法，新教育史學在德國開始發生新的轉向。本文嘗試通過分析戰后德國新教育史學的發展和政治化特征，挖掘出德國新教育史學研究的焦點、困境及其在新時期德國新教育史學的轉向，同時指出新教育史學在當今德國面臨的新困境。
　　一、學歷危機和教育不公平成為戰后德國 教育史研究的焦點
　　德國新教育史學的興起較晚于英美。康拉德·賈勞施指出，產生于20世紀60年代的國際新教育史學運動，到70年代在德國開始興起，一批專業教育學家開始呼吁運用歷史和跨學科的社會科學方法研究教育史。1973年，德國教育史學會成立，一些新教育史學的作品出現，如彼得·倫德格倫的《教育史》[1]和烏爾里希·赫爾曼的《教育與歷史思維》[2]都探討了教育社會史的研究內容和方法。1974年，該協會會刊《信息教育和教育史研究》出版。該期刊在第一期的前言中，明確指出創辦期刊的目的，“即是推動教育史學在德國的興起和發展，為教育史學家提供一個交流的平臺，共同討論新史學在教育史研究中的運用，鼓勵教育史學家進行教育社會史的研究。”[3]
　　新教育史學家將目光集中到教育和社會的關系上，主要針對兩個問題進行研究。首先是關于學歷危機的討論。1976年，教育學家、歷史學家和社會學家就當時德國出現的學歷危機問題進行討論。學者們從歷史學和社會學的視角分析教育問題，認為入學人數的增加導致了畢業生的過剩，如烏爾里希·赫爾曼和弗里德里克的《學歷危機和教育改革——權力體系、學歷討論和教師過剩：在歷史視野中的教育問題》、德勒特夫·米勒《學校危機和國家就業制度之間的關系分析》。隨后，由“德國研究協會”贊助成立學歷研究小組，搜集德國三級學校教育的數據，這些數據作為德國教育史的數據手冊出版——《19世紀至二戰結束普魯士高等教育》、《德國大學史數據手冊，1830～1940》、《小學教育史》。
　　新教育史學家運用社會學的理論和方法對學歷危機的根源給予了許多新的解釋。例如，在《19世紀晚期德國的中學教育》和《社會結構和社會體系：19世紀學校結構的變化》兩篇文章中，米勒對中等教育和社會結構的關系進行了分析，指出19世紀90年代的學歷危機的影響是“通過學校再生產的特殊階級和社會群體，取代了原來的階級和社會群體”[4]。之后，米勒在《系統化的進程》中將上述思想進行了歸納，形成了著名的“系統形成論”的觀點，即19世紀，教育系統和就業選擇、學校類型和大學課程的研究之間逐漸形成一個有組織的、系統的關系網，教育再生產了階級[5]。另外，哈特穆特在《教育與就業制度的危機：一項哥廷根的實驗》、《德國的擴招與學院過度擁擠》、《19～20世紀周期性的畢業生生產過剩問題》等一系列精彩的文章中運用新史學的觀點對高等教育的發展給予了重新解釋，認為“高等教育系統不是持續增長的，而是遵循其特定的規律，有時增長較快，有時發展滯后。這種波動看上去是從一個平穩狀態跳躍到另外一個平穩狀態，這在很大程度上是由教育體系自身的發展規律所推動，教育體系的發展又促進了學術事業和雇傭體系的發展。”[6]這一觀點有力地批判了傳統教育史學認為教育是持續進步發展和孤立的觀點，推動了新教育史學在德國的發展。
　　德國新教育史學探討的另一個問題是教育不公平問題，即社會流動性問題成為政治討論的焦點。早在1884年，約翰·康拉德在《德國大學史：50年》一書中就對社會流動性問題進行過研究，提供了大量的數據。60年代末，德國教育史家從社會學的視角重新對歷史上出現的教育不公平和社會流動性的問題進行爭論，涌現眾多作品。其中關于學歷危機的討論中也涉及到教育不公平問題的探討，如哈特穆特·克爾布勒的《德國教育的不平等，1910～1960，弗里茨·林格的《19世紀德國高等教育》和《現代歐洲的教育和社會》、邁克爾·凱特的《德國激進派和學生團體：一項關于魏瑪共和國教育危機的歷史研究，1918～1933》，他們依據已經出版的統計數據試圖規劃未來教育的發展藍圖。而瑪格麗特的《體育和社會》、卡爾雅·伊斯曼《國家和社會中的普魯士體育》鑒于傳統研究方法的缺陷，運用新的統計學方法，分析當地古典
高級中學的學生構成去檢驗新人文主義者所宣稱的平等主義。康拉德·賈勞施的《大學的社會變遷：以普魯士為例，1865～1914》中根據大學生入學登記表分析了波恩和哥廷根兩地學生群體的人數和社會構成，并與其他教育家對基爾、斯特拉斯堡和維也納的調查進行了比較，最終認為：從長遠來看，教育機會得到改善，但是在充滿競爭機會的時代，伴隨著工業化，流動機會問題依然沒有得到解決。隨后，教育史學家用階級分析的方法對19世紀教育進行了質疑，諸如，19世紀后期，高級中學是否限制了從綜合中學進入精英機構，從而使精英機構變得更難進入了呢？在帝國時期，大學是否為中低產階級、天主教徒和婦女群體提供了受教育機會？圍繞這些問題，教育史學家運用新史學的方法，借用社會控制的理論和方法，批判了傳統教育史學，重新論述了社會對教育的影響，對教育問題給出了新的解釋。
      二、20世紀70年代末至80年代中期德
　　 國新教育史學的反思
　　在德國，新教育史學在興起之初就受到傳統教育史學的回擊。從1974年至1987年《信息教育和教育史研究》刊發的論文主題來看，新教育史學的作品雖占據了大部分，但是傳統教育史學的文章也一直存在。這也從側面反映了在德國教育史研究實踐中，新教育史學的發展并不完全像提倡者所期望的那么成功。許多傳統教育史學家在教育家評傳、教育理論方面仍然沿用傳統教育史研究理論和方法寫作，如弗雷德·海涅曼的《教育史研究的現狀：1973年秋季的調查》[7]。1985年，教育史學家針對康拉德·賈勞施的《德意志帝國的學生、社會和政治》進行了批判，一致認為該書帶有明顯的自由主義和新人文主義傳統；過度重視社會的作用，將結構和思維生硬地區分；以及借助于傳統的折中主義和來自于采用新科技術語的方法論討論的干擾及大量數據的使用所引起的對定量研究方法的質疑[8]。傳統教育史學的回擊成為新教育史學家進行反思的推力。20世紀80年代中期，對新教育史學的貢獻進行評價的需求不斷上升。20世紀70年代初的教育史學改革者是否完成了他們所標榜的目標，他們的研究帶來了哪些新觀點，局限性在哪里？如何來克服這些缺點，他們的努力有沒有被誤導？等等這些問題成為70年代末期之后至80年代中期德國教育史學家關注的核心問題。正如康拉德·賈勞施所說，“80年代中期以后，德國教育史學界對新教育史學反思的聲音興起，不再是以頌揚的基調看待新教育史學，而是以自我批評的風格，試圖思考現在，確定未來教育史學發展的方向，推動新教育史學向新的方向發展。”[9]（P2-14）這一時期，新教育史學的反思主要體現在以下幾方面：
　　其一，教育和社會的關系方面，新教育史學更多地看到社會對教育的影響，而很少關注教育對社會的影響。例如在經濟增長和教育的關系方面，只研究經濟增長對教育的貢獻，不去關心教育對經濟增長的作用。70年代，教育史學家注重經濟增長對教育貢獻的宏觀評價。在彼得·隆格倫的《19世紀德國的教育擴招和經濟增長：一項量化研究》、《19世紀工業化時期的教育和經濟增長》、《早期工業化時期普魯士技術人員：一個新興的社會群體》等文章中，他用計量學的方法論證了經濟增長對教育所做的貢獻。但是，這類研究不能從學校課程內容有力地證明教育目的是為資本主義培養合格勞動力，沒有明確提出新人才的需求是什么。80年代中期之后，在對新教育史學的反思中，教育史學家開始轉向了從微觀的角度分析為工業發展需要而進行的教育培訓，微觀的分析和教育對經濟的影響才受到關注。如赫維希·布勒尼茨的《大工業時代的教育：19世紀的教育、學校和職業培訓》、卡爾威廉·施特拉特曼的《教育學思考的由來：18世紀的職業教育危機：》等。
　　其二，在青年教育和青年運動方面，開始關注青年非正規教育和青年反抗。20世紀60年代，德國的學生運動推動教育學者對青年人的關注，尤其是對青年人的認識能力的歷史追尋。如在多卷本的《德國教育史手冊：從15世紀至今》和《恢復青年自己的歷史》都包含了對青年的非正規教育研究。之后，筆耕論文新浪博客，約翰·吉利斯在《青年和歷史：1770年至今在歐洲時代關系中的傳統和變革》依據青年社會史的理論和方法，為德國教育史學家開啟了一份關于青年教育史研究提綱，影響烏爾里希·赫爾曼、漢斯·耶格爾等教育史學家。在青年運動研究方面，新教育史學已經從行政管理和意識形態的學習研究轉向了對第三帝國的現實社會化和青年人的反抗上進行分析。在德國高等教育史研究方面，雖以學生運動和大學革命為其主要對象，但是他們經常繞開德意志帝國。直到希特勒喪失權利15年之后，被忽視的第三帝國才開始逐漸被呈現出來。如漢斯·約阿希姆W.科赫的《希特勒青年史：起源及發展、彼得·斯塔胡拉的《1900～1945，德國青年運動》、阿諾德的《第三帝國的青年：希特勒青年及其對手》、丹尼爾的《第三帝國時期希特勒青年和教育的衰落》、邁克爾·凱特的《第三帝國時期希特勒青年學校》等。
　　除此之外，新教育史學在識字率、初等教育、中等教育、高等職業教育、女子教育等方面的研究中存在許多顯而易見的缺陷。如米勒和弗里茨·林格所提倡的教育和社會的關系已經在教育史學改革者之間被證明是矛盾的。他們過度關注人口過剩問題，不關注教育的擴展；關注社會招聘的嚴格性，卻無視有限的社會開放性的影響。新教育史學的一個諷刺性的后果就是重新發現了教育過程的矛盾性和復雜性。鑒于此批判，康拉德指出，教育史學家已經開始將注意力轉向教育中的入學問題，并要求教育和社會之間建立更廣泛和靈活的關系。
　　三、20世紀80年代中期之后新教育史學
　　 的轉向
　　針對新教育史學在80年代中期所面臨的困境及反思，德國一些教育史學家認為，新教育史學家應該從自身的錯誤中吸取教訓，改進自己的研究方法，而不應該將教育史領域再一次讓給他們的批判者。克勞爾和倫德格倫的《19世紀普魯士城市在教育和社會流動方面的參與》就是一個很成功的例子。他認為，“如果統計法過于遠離社會，那么為什么不能同時重視教育內容和文化呢？教育史學家應該重新評價進化論的教育史觀，用開闊的胸懷與那些固執的傳統教育史學家交流。新教育史學的問題并不是采用了社會科學的方法，而是忽視了文化的因素，如果在運用社會科學方法的同時，再關注政治辭令的表達等文化層面的因素，新教育史學必將再次迎來新的發展。”[10]這也揭示了德國新教育史學開始朝著新的方向發展，主要體現在以下幾方面：
　　第一，在教育與就業關系方面，增加了研究深度和范圍。首先，新教育史學從對簡單的學歷危機的探討轉向對更深層次的政治性因素的分析。在德國，社會按照學歷的級別，將人劃分為沒有接受教育以及接受初級中學、中等學校、完全中學、大學教育等不同的階層。70年代，教育史學家更多關注的是直接的聯系，認為學歷證書被視為工作的敲門磚是造成學歷和就業危機的根本原因。但是，教育與就業之間的關系要比教育史學家預期的間接得多。80年代中期之后，教育史學家的研究多集中在教育的“相對獨立性”和政治決策的重要性上，探索作為規則制定者的國家、州和地方的官僚體制與畢業生的雇主之間的明確關系。如卡爾威廉·施羅伊尼的《學校教育和教學：普魯士和巴伐利亞的學校教育》中就將大眾教育的政治性作為其中決定性的因素來分析。其次，新教育史學開始探討教育在學生畢業后的職業化道路中的作用。在英美國家，教育是職業化的主要決定因素，高等教育被認為不僅提供理論知識，也傳授職業技巧和一般性的培訓。而且，入學的必備條件和考試在很大程度上限制了渴望從事專業工作的人員的涌入。70年代，德國教育史學家在分析教育的社會和意識形態的結果時不太愿意用職業化的方法進行分析，但他們確實提出了一個問題：學校教育對學生畢業以后的生活有什么影響？80年代中期之后，德國教育史學家開始圍繞職業化的內涵進行分析，他們關于職業化的研究多集中在對19世紀牧師、醫生、律師、教師和工程師等的研究以及20世紀政治和社會危機中職業的模糊角色等問題而展開。如萊納·博林的《1800年至今的德國教師的社會歷史》、阿諾德·海登海姆的《職業、國家和政治之間的聯系》、查爾斯·麥克萊蘭的《德國職業化和高等教育》、《德國職業化的學術生涯》漢納斯·西格里斯特的《19世紀至20世紀初，法國、德國、瑞士的律師職業化比較》、克勞迪亞·許爾坎普的《18世紀后期至帝國時期，普魯士和德國的醫生的職業變更和自我認識》、曼弗雷德·斯佩思（Manfred Späth）的《1800至1914年德國和俄羅斯的工程師的專業化》等等。


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