由于教學過程中經常會出現一些生成性因素，使教學計劃與教學變化處于矛盾之中，但這些生成性因素又是體現教學過程價值的重要方面。然而，規范、嚴格的教學管理制度，導致很多教師不愿意或者不能對這些變化的生成性因素作出積極的反應。那么，在學校管理制度中哪些因素制約了教師主觀能動性的發揮，學校如何從教學管理制度建設方面做出相應的變革以為教學生成創造良好的外部環境，這里做一探討。
　　一、教學管理制度中不利于教學生成的因素
　　(一)剛性的教學計劃管理
　　教學計劃的制定與執行一般都具有剛性。學期開始時，由學科組教師一起統一教學目標，教學內容，教學時間和進度，教學活動的安排等，學校教務部門定期不定期地對教學計劃的執行情況進行抽查。這種教學計劃的制定與執行對規范教學，保證教師完成基本的教學任務，達成相應的教學目標具有積極意義。但是嚴格的“一步一個臺階”式的教學計劃使得教師很難對教學過程中發生的生成性因素作出積極的反應，因為他們必須在特定的教學時間內完成特定的任務，而某一環節的落空就有可能影響后續的學習。這種階梯式的教學計劃和進度使得教學過程中教師和學生的創造性(生成)得不到體現，只顧埋頭往前趕。教學過程中發生的與教學目標和內容關聯度不大但卻有價值的事情便往往被忽略。
　　(二)嚴格的教案撰寫與檢查制度
　　一般中小學都比較重視教案的撰寫與檢查，并且多以制度的形式加以規范。具體包括四個方面的要求：一是“一課一案”，也就是每節課都要先寫好教案再開展教學，有的明文規定“無教案不能進課堂”；二是教案的內容，要求教案必須包括教學課題、教學目標、教學時數、教學重難點、教學手段、教學方法、教學步驟、板書設計、課后分析(小結)等幾個部分；三是教案的類型。包括教材教案、作文教案、實驗教案、研究性學習教案、練習教案、試卷講析教案等，一句話，“凡上課必有教案”；四是不定期的教案檢查制度，由教務處行政組或教研組以集中或分散的方式對教師的教案進行檢查。
　　這種嚴格的教案撰寫與檢查制度一方面在確保教師課前充分備課，保證教學的規范性上具有積極作用，但同時也限制了教師在課堂上的創造性發揮，教師很難關注課堂上的變化因素，更難以對“劇本”式的教案進行即時的創造與更新-。
　　(三)嚴格統一的教學評價
　　評價是教學管理的重要手段和方式。從評價的角度來看，對教學生成不利的因素有兩方面：其一，對教師的評價。主要以所教學生的考試成績為依據。考試分數高，認為教師的教學能力強，反之亦然。再加上“末位淘汰”制度，使得教師絲毫不敢在，自己的教學上懈怠，而是盡可能多地向學生講授，讓學生做盡可能多的練習，以提高學生的成績。于是教師便很難對教學過程中的事件給予積極的關注和回應。其二，從對學生的評價來看，制約教學生成的主要因素是標準化考試制度。因為標準答案的存在，便不允許學生有異乎尋常的想法，這就嚴重壓抑了學生的質疑和批判性思維能力，使得學生在教學過程中也只是一味地背誦和記憶答案，而不會去真正思考甚至批判某些觀點，使得教學過程變成從一而終的流程，抹殺了教學過程中出現變化的可能。
　　二、彈性與分權：實現教學生成的管理訴求
　　(一)彈性管理
　　所謂彈性管理，是指學校在教學計劃的制定，教案的撰寫與檢查，對教師的評價等方面，體現出充分的彈性與靈活性特征，而不是剛性的要求和機械管理。
　　1.彈性的教學計劃管理
　　(1)嚴格按照國家課程計劃安排教學任務
　　國家課程計劃是針對全國范圍的，對每門課程應該達到的教學目標和完成的教學內_容都有明確的要求，實際上這個要求并不高。尤其對學習能力和條件比較好的學校和學生，完成這些教學任務的時間是綽綽有余的。因此，要給予教學生成必要的時間和空間，首先必須嚴格按照國家課程計劃規定的教學任務來執行，不可隨意調高教學目標，增加教學內容，加重教師和學生的負擔。
　　(2)避免不必要的重復練習與考試
　　教師之所以覺得教學時間緊張，其中一個重要原因是大量的重復練習和不間斷的考試沖掉了部分時間。一般而言，一個學期正常教學時間20周，扣除法定假日1周左右，用于教學的時間是19周，期中考試一般安排一個星期，剩下18周，18周的課時用于額定內容的教學應該說問題不大。但是現在很多中小學不間斷性地安排每周一測、每月一考，這樣沖掉的時間無法具體量化，但無可否認它是造成教學時間緊張的一個重要原因。
　　2.彈性的教案管理
　　教學過程具有生成性、情境性與復雜性，教學并不是完全按照教師的預想展開來的，這種教學的境遇性決定了教學不可能是教案的執行過程。因此，教案在撰寫和設計上都必須體現出彈性的特征。
　　(1)教案內容的簡約性
　　傳統的教案撰寫規定得比較詳細、具體，但是從彈性教案設計的原則來看，一個教案包括教學課題、教學目標、學生特征、教學思路、教學時數等幾個項目即可。
　　教學課題規定一節課主要講授的內容，是教師教和學生學的主要任務；教學目標規定這節課要使學生通過這一內容的學習在知識與技能，過程與方法，情感態度和價值觀這三方面達到什么要求；學生特征主要是分析學生的知識基礎、學習能力等，這是教師開展教學必須要考慮的一個因素；教學思路是在分析教學目標和學生特征的基礎上，對一個特定的內容以怎樣的方式開展教學的一個總的設想，包括重難點的強調、問題的設計、活動的安排以及采用何種教學組織形式等要做到心中有數；教學時數是對教學用時的一個總的估計，一般是一個概數。以形如“2-3課時”這樣的表述為宜，為教學過程的變化留下空間。
　　(2)教案形式的多樣化
　　教案的形式，一個總的原則是與具體的課型相適應。除了按規范要求撰寫的教材教案文本之外，還可以是課本教案，甚至是課后教案。課本教案，“是在課本上加符號、加批注，在有限的天頭地腳、字里行間寫出文章的中心、段落、詞句解釋、簡要板書，標出重點和難點等，既便于教學又非常實用”。這種形式的教案省掉了很多寫教案甚至是抄教案的時間，方便教師對照教學內容，根據學生的實際情況開展有針對性的教學設計，有利于研究教學、改進教學。課后教案是指教師在課前準備的基礎上，通過課堂教學的實際演練，發現原來設計過程中的問題并不斷地進行修改，最后形成的教案很類似于課堂記錄。這種教案一方面可以把課堂教學過程中發生的事情實錄下來，另外還可以加上很多教師本人的反思與改進的設想和措施，有利于把備課、上課和課后反思有機結合起來，這樣做既節省時間，又是提高教學質量的有效途徑。
　　在教案檢查的過程中，要確立“教案是為教學服務”的理念，而不應該專注于教案文本形式。即使教案寫得很完整，但如果不實用，那也是在做無用功。因此，檢查教案除了查看教案文本之外，還可以采用推門聽課、查看課后反思等方式，以切實判斷教師的教學能力與水平。
　　3.彈性的教學評價體系
　　彈性的教學評價體系同樣從兩個方面來看，一是對教師的教學評價，應著力改變評價的評比功能，從發展性評價的視角，幫助教師找問題，促使其改進教學，提高教學水平和質量。另外，各教師所教學生群體不一樣，其學習基礎和能力也不一樣，那么通過教師的教學，學生提高的程度也會有差異。因此，不顧學生群體的差異而按統一的標準評價教師的教學是不可取的，需要根據學生群體的差異，教師年齡和職稱結構的不同而建立彈性的、多維度的評價體系。
　　從對學生的學業評價來看，應盡量縮小標準化試題的分量，增加考查學生思維能力、鑒賞能力、創新能力和實踐能力的試題和多樣化的測試形式。標準化考試不僅不能考查學生的實際能力，而且嚴重局限了學生的思維，限制了學生的創新。因此。需要在評價形式上做出變革與創新，盡可能給學生的發展提供一個自由的空間。這樣才能為學生在課堂上的自由思考及表現提供一個導向，為課堂上教學生成的實現提供良好的外部環境。
　　(二)分權管理
　　所謂分權管理，主要是指學校、學科組、教師三者共同分享學校教學管理權力，各自履行自己的職責和承擔相應的義務。學校教學管理，尤其是我們這里所談的教案管理和教學計劃管理，屬于校本管理的范疇，而校本管理屬于內控式管理。它主張，強調利用多種途徑來達成目標，強調彈性；強調分權，認為問題是必然存在的，需要及時地解決；強調自我管理系統，要求自我管理，主動創造，承擔責任；強調發展內部人力資源，要求學校成員廣泛參與。
　　1.分權管理與教學生成
　　教學生成主要是教師在教學過程中，與學生一起圍繞教學問題進行共同討論、探究、分享的過程中實現的，而這卻恰恰使得教學過程體現出變化性和不可預期性。在這種情況下，教師需要有權力來改變原來的教學設計，包括教學內容的調整與整合，教學過程的調整，教學時間的調整等，如此教師才可能會對教學過程中的生成性因素給予積極的關注，并充分發揮教學過程的價值。而這都是以教師具有相應的教學管理權力為前提和基礎的，如果學校尤其是本學科教研組內過于強調彼此之間步調的一致，甚至教學方法和過程都要一致，那么，師生之間的教學生成幾乎是不可能的。
　　2.各級權力主體的職責
　　按照現在中小學通行的機構設置，一般都有負責全校教學事務的教務處，負責具體某一學科教學組織與管理的學科組，教師個體主要對自己負責的教學班的教學負責，學校的教學管理主體便也可以分為這樣三級。其各自的職責分別是：
　　學校主要統籌規劃一個學期或年度教學計劃的整體安排，包括教學的安排、考試的安排、教學檢查、放假、調休及其他各項專題活動開展的計劃等。
　　學科組主要負責學科內部的教學及研究活動的開展，就教師教學過程中碰到的共性的以及個別教師在教學過程中比較突出的問題進行研討，以達到促進教師群體專業發展的目的。從管理角度而言，主要是協調學科組內教師教學進度：使其保持大體一致，交流教學過程中的一些問題，但并不干涉教師個體的具體教學進度和教學安排。
　　就教師個體而言，主要是根據學期教學任務的整體安排，結合自己和所教學生的實際情況。對教學進度進行靈活實際的安排。當課堂上出現生成性因素時，筆耕文化傳播，教師有權力對教學內容和進度做出相應的調整，對原來設計好的教學順序進行調整，或提前、或推后、或整合。這樣可以對某些相近的內容進行整合教學，避免因內容之間的類似、重復而浪費時間。這主要可以以單元教學或主題教學的形式來進行。
　　3.分權與教學生成的實現
　　在分權機制下，學校、教研組和教師個體各司其職，各負其責，不越權行事。尤其是教學生成的實現主要體現在教師個體的教學過程中，因此，這更需要教學管理權力向教師個體傾斜，對教師教學過程中的創造性進行保護與鼓勵。教師需要有權力對自己的教學進度做出整體的安排與調整，需要有權力對自己的教學內容進行調整與整合，需要有權力對自己的教學方式進行創造與更新，需要有權力對學生的興趣與問題進行及時的容納與接受并轉化為自己的教學資源。這些都不能被學校或教研組以任何行政或權威的方式干涉與阻止。
　　彈性與分權是實現教學生成在管理上的一體兩翼，二者相輔相成。分權管理是實現教學生成的外部機制，彈性管理是實現教學生成的內在要求；同時，分權也是實現彈性管理的重要前提和基礎，如果權力過于集中，則不僅不利于彈性管理的實現，更不利于教學生成的實現。
　　參考文獻：
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　　[2]胡惠閔.校本管理[M].成都：四川教育出版社，2005：12.
                       

本文編號：2205