小學教育專業教育實踐課程的目標指向和課程模式 　[摘要] 教育實踐是小學教育專業課程結構中的重要組成部分。教育實踐的課程目標不能簡單的指向實踐經驗和運用能力，而應包括態度與價值、情感與關系、方法與工具三個層面，課程目標應實現職業志向培育、職業性情養成和職業技能培養三種功能。教育實踐的課程構架以創設“真實環境”為核心，構建“名師授課制”、“小組進校制”、“長假調研制”和“實習分段制”四種課程模式。 　　[關鍵詞] 教育實踐 課程目標 真實環境 　　 　　小學教育專業納入高等教育體系的時間不長，國家尚未制定統一的課程綱要，各地師范院校在辦學實踐中不斷探索和完善課程方案，教育實踐課程得到不同程度的重視。在現行小學教育專業本專科課程結構中，教育實踐課程包括教育見習、教育實習和社會調查等幾種形式，一般占通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程總和的6%至7.5%。教育實踐以提高教育理論和學科知識的運用能力，增強小學教育教學工作的適應能力為課程目標，課程功能比較單一，課程效度較低，這種狀況反過來也影響了教育實踐課程的地位和關注程度。本文從職業教育的視野出發，重新審視小學教育專業教育實踐課程的目標指向，分析課程目標應有的教育功能，建構教育實踐互為條件、互相聯系的四種課程模式。 　　 　　 一 　　 　　本專科小學教育專業是師范教育提高學歷層次的時代產物，是我國基礎教育的教師培養由數量補充轉向質量提升的結果。雖然小學教育專業已納入到我國普通高等教育的體系，但其“小學教師教育”的培養目標，使小學教育專業從一開始就具有明確的就業方向：到城區或農村鄉鎮小學任教。這與原來高等師范院校教育專業為中學、中專、社會教育機構以及教育行政機關培養專業師資和專業人才的“通用”性質顯然不同。為提高小學教育專業畢業生從教能力的教育實踐活動，由于明確的就業意向，實際上是崗位適應的教育，是小學教師職業實訓的過程，是取得教師職業資格的必要條件。因此，教育實踐課程從本質上講，就是職業能力的教育。職業教育是以傳授某種特定職業所需要的知識、技能和職業意識的教育。職業教育中所謂的職業能力，包括專業能力、社會能力和方法能力三個層面，并且有關鍵能力和個人能力之分。其中個人能力主要指職業活動中自尊、自信、忍受挫折的心理品質。我們僅僅把教育實踐的目標定位為“提高理論聯系實際的能力”顯然是不夠的，教育實踐的課程目標除了提高專業能力以外，還應包括社會能力和方法能力的培養。在能力培養的取向上，職業教育實踐強調“情境的真實存在”。“真實存在”指的是學習情境的剛性、具體的存在，是對實際職業情境不經過加工而直接移植的最具典型意義的學習情境，是“真實的再現”。教育實踐的任務就是要提供這種“真實環境”。從教育實踐課程職業教育的屬性出發，小學教育專業教育實踐課程的目標指向應由三個功能層面構成。 　　（一）職業志向的培育 　　我們知道，高考志愿的選擇很大程度取決于專業的社會效益和當年高考錄取分數線，很少與考生的專業志向直接相關，加之高中階段的基礎教育性質，很難讓學生形成“專業”意向。目前，國家在部分部屬師范院校實行師范生免費教育，考生填報師范教育專業，與家庭經濟條件和就業優先的政策密切相關，對今后從事教育事業的艱巨性和奉獻性準備不足。因此，對進入師范院校求學的學生進行職業志向的培育，顯得尤為重要。教育實踐課程的設置，對師范生職業志向的形成，有著不可替代的作用。教育實踐在職業志向培育方面至少有三種功能： 　　第一、通過教育實踐課程的實施，讓師范學生了解和熟悉小學教師，使他們尊敬和仰慕教育事業，提升對教師職業的忠誠度。第二、在教育實踐的親歷過程中，讓師范學生了解和熟悉小學教育，使他們認同和信任教師生活，增強做教師的自律性。第三、教育實踐活動可以讓師范生了解和熟悉小學學生，使他們熱愛和理解教育活動，體味做小學教師的成就感。職業忠誠度、行為自律性和自我成就感構成了職業志向培育功能的三個不同維度，集中起來，職業志向培育的課程目標體現在態度和價值層面。 　　（二）職業性情的養成 　　霍蘭德（Holland）關于“人業互擇”的職業選擇理論認為，社會職業千差萬別，其能力和興趣亦有限。他根據個性心理素質與擇業傾向把勞動者劃分為六種基本類型，其中社會型勞動者喜歡從事為人服務和教育他人的工作，其個性適合做教師。這一理論讓我們看到職業性情具有情感體驗的傾向性，應該引起我們的高度重視。 　　小學教育是一種啟蒙教育，在影響小學生心智和德性兩方面擔負著特殊的使命。要想成為一個稱職的小學教師，必須善于與小學生平等交流，充分信任小學生的潛力和創造力，巧妙化解學生成長中的困惑。也就是說，小學教師應具有鮮明的專業性情，在小學情緒化的環境下，保持良好的心態，充滿幽默感和同情心，開朗大方，積極健康。師范生只有在小學教育的真實環境里，通過具體的接觸，才能感悟到小學教師的職業品質。職業性情養成的問題往往被高等師范院校學術性培養的傾向所掩蓋，職業性情養成訓練的缺失，正是師范教育本科畢業生難以適應小學教育的癥結所在。 　　職業性情的養成離不開小學校園環境，更離不開小學師生的互動場景。為師范學生創設隨班聽課、參與班級活動的教育實踐條件，是職業性情養成的關鍵。良好的教師職業性情養成必須具備三個條件：教師風范、校園場景和團隊精神。職業性情養成的課程目標體現在情感和關系層面。 　　（三）職業技能的訓練 　　作為教育實踐所指向的職業技能，是指在小學教育教學的具體活動中綜合運用的技能。我們知道，教師技能訓練在師范院校有著良好的傳統。包括教學基本功、課堂教學技能、教育技術和教育能力在內的各種技能技巧，在課堂上都不同程度的得到了訓練和強化。然而這種訓練是學科練習性的，是專業技巧性的，與職業活動聯系不夠。譬如教師基本功中的普通話、口語表達、繪畫、唱歌等，是在口語、藝術課程中作為練習形式落實的，以專業標準來評價技巧水平。至于課件制作、教學設計等教育技能的訓練，是在缺少教育對象這一環節的情況下，就程序性問題進行的技術訓練。 　　誠然，這種訓練是十分必要的，也是職前培養的實訓形式。但我們不能把這種訓練等同于小學教育實踐活動現實的技能運用，更不能以為有基本功和技能的訓練，筆耕論文新浪博客，師范畢業生就能夠順利走上工作崗位。從用人單位反饋的意見來看，師范院校畢業生上崗初期不適應的問題，不是專業知識和技能的欠缺，恰恰是對小學教學程序性規定和教育規范性內容認知的缺位，對如何具體實施教學任務有些力不從心。現行的以教育見習、實習作為主要內容的實踐課程，不能解決上崗適應性問題的關鍵，就是我們把見習、實習定位為“理論運用”的過程，忽視和缺失了在具體情景中整合教育知識、綜合運用教育技能、針對不同教育對象隨機應對的策略性訓練和觀摩指導。 　　很顯然，作為教育實踐的職業技能訓練從師資上講，需要在職場摸爬滾打的人來擔任，也就是由一線教師來承擔指導任務；從訓練內容上講，需要有豐富經驗的人來擔綱教學，對小學教育活動中最直接、最現實的問題進行剖析，提供策略性的觀摩指導；從訓練手段上講，應采取案例分析，現場指導的辦法，以彌補缺失教育對象的基本功訓練模式的不足。 　　職業技能訓練從師資、內容和手段提出了新的要求。職業技能訓練的課程目標體現在方法和工具層面。 　　綜上所述，小學教育專業教育實踐課程的目標指向，應從抽象的“理論聯系實際”的定勢中走出來，創設實踐教育的“真實環境”，把師范畢業生獲得簡單的“工作經歷”的見習、實習活動，打造成豐富多彩、生動具體的體悟過程。 轉貼于