摘要:教育不是產業,是人們在教育理論層面對教育本質特點的討論業已達成的初步共識。然而“教育服務理論”在對教育不是物認同的同時,卻認為教育是帶有服務性質的實踐活動,其理論主體仍是教育產業化的變種。教育服務理論對品牌教育、特色教育的闡釋和發揮客觀地導致人們對教育過程中“物”的追逐。昂貴的教育服務鱗次櫛比,孩子們消費著高價教育服務的同時,是人們對無任何“服務”可言的公眾教育,國民基礎教育等的冷落;是越來越消費不起的廣大貧困人口的子女;是對差別教育的制造。育人是教育的本質,維持人類種系的繁衍和發展是教育的本體性功能。對于教育本質的論述應該首先著眼于教育活動的公益性質。
　　關鍵詞:產業 教育服務理論 品牌教育 公益性
　　
　　教育是一種培養人的社會實踐活動,育人是教育的本質;維持種系的繁衍和發展是人類教育實踐活動的根本目的。然而,在教育事業發展的現實中,人們往往視教育為產業,把教育事業,甚至是基礎教育,當作產業來辦。如此將教育視作產業性教育,服務性教育(時下,在理論界“教育服務”的觀點頗為流行)。將學校教育事業視作第三產業,錯誤強調其服務性、生產性、工具性等。“教育服務理論”對教育活動的工具性、服務性的闡釋和發揮必將導致更多的貧困人口子女失去享受教育的機會,制造更多的失學兒童和差別教育,進而影響中華民族整體素質的提高。因此,正確認識教育的本質特點,了解教育活動自身的內在規律及其運行機制,對促進教育事業健康發展有著十分重要的現實意義。
　　
　　一、“教育服務理論”及其對我國教育事業的消極影響
　　
　　隨著我國經濟社會的發展,在教育事業發展過程中,發端于部分西方國家,以“無邊界高等教育”為理念,極大地拓展高等教育國際交流的經濟功能的“教育服務理論”的一些觀點逐漸流行開來。尤其是在我國私立教育、民辦教育事業的發展過程中,得到了更多的闡釋和發揮。除了部分介紹了該理論的國際交流與協作功能以外,更多地關注了該理論的服務功能和產業屬性。其基本觀點是:(一)教育不是物,教育是一種活動。這種活動具有服務性或者勞務性,因此教育服務可以定義為:教育是一種具有服務性質的實踐活動,教育服務就是教育活動的產品,或者說一種服務形態的產品,教育的產品就是教育服務。(二)教育服務這種產品就是商品,它既具有使用價值,也具有交換價值,雖然它有特殊性,但同物質商品沒有本質的區別,只是形式上的不同而已。(三)作為生產者來說,在教育市場上所提供的是教育服務的質量、品牌和特色。而作為消費者來說,在教育市場上要求購買的當然是優質的教育、特色教育和品牌教育。
　　綜觀“教育服務理論”,筆者認為這種對教育活動的理解和認識,有極端物化教育過程,將教育產業化的傾向(有人甚至認為教育無他,就是服務)。其對教育品牌和特色的追求,必將帶來理論和實踐領域對教育活動的畸化,影響教育事業的發展。
　　首先,公眾和社會教育無所謂“服務”可言,從而受到忽視和冷落;教育服務理論強調對教育活動的市場運作,認為在市場經濟條件下教育活動必然以教育服務進入社會市場。在教育市場中,特色教育、品牌教育則是社會的稀缺資源,人們便會爭相購買。于是就形成了社會對教育的消費性選擇。顯然,公眾和社會教育便會游離于所謂的教育市場之外。其無所謂確切的消費者和購買者可言,也即通俗意義上的“買單”問題無法落實。因其更無品牌可言,也就無人打造,長此以往必將遭受更大的冷落。
　　再則,其潛在的危險還在于造成人口素質的整體下滑和對差別教育的制造;在“教育服務理論”的指導下,多數學校大力打造“優質教育”、“品牌教育”。然而對于廣大學生來說,他們中大多數則會因為這樣或那樣的原因而對品牌學校望而卻步,無法登上優質學校的門檻,只能委屈接受“三流教育”,甚至棄學。此外,服務和消費的緊密聯系必然會造成學校把眼光緊緊盯在錢上,造成高收費,亂收費,甚至騙收費的現象。讓學校忘記了教書育人的首要責任,降低了教育質量,惡化了師生關系、教學關系等。其根本錯誤還在于對教育實踐活動“育人”本質的曲解和異化。
　　
　　二、育人是教育的本質
　　
　　培養教育年輕一代,使其成為初步社會化的個體,維持種系的繁衍與發展是教育活動的最本質功能。這是教育區別于其它活動的,教育本身獨有的基本特點。教育的這一特點把它與其他社會活動,如生產勞動、商業貿易、藝術創作、日常生活等區別開來。伴隨著人類社會的產生,教育活動就與之相伴而誕生了。
　　在原始社會,生產勞動一開始就伴隨著教育。為了使生產勞動能代代繼續下去,以維持人類生存,年幼一代必須向年長一代學習生產生活經驗。在原始社會的漁獵時代,男孩子跟隨成年男子學習獵取野獸、捕魚,女孩子則跟隨成年婦女學習制造器皿等等。另一方面,人類勞動一開始就是社會群體的共同活動,人們彼此之間建立了一定的生產關系,并在此基礎上建立起相應的生活方式。青少年在勞動中同時接受長者有關社會生活的教育,這種發端于經驗的學習和傳授的人類早期的教育活動是緊密結合著人類的生產勞動過程進行的。由于生產力發展,可以提供足夠的剩余產品,供養一些老人和少年兒童,讓他們無須從事生產勞動而在這些場所專門從事教育活動。進而也便產生了較為固定的供人門專門從事教育活動的場所。在我國原始社會末期,約四千年前的虞舜時代,就已經有了類似學校的專門的教育機構的建立,稱之為“庠”。古籍《明堂位》說,“米廩,有虞氏(舜)之庠也”。據學者考證,“庠”,又稱米廩,本是古人飼養家畜,儲存谷物,供養老人的地方,并負擔教育的責任,“庠”,是中國古代學校的萌芽。
　　因此從教育的起源來看,無論遠古時期與生產生活混生的原始人類口傳面授捕獵耕作技術,還是專門由老人及兒童組成的最早的學校,人類的教育活動更多注重的是通過教育活動讓青年一代掌握生存和適應的基本技術。其原初動機并不是希望通過教育活動能給予人們的生產活動以什么直接幫助,誕生何種教育產品。其動機只在于使受教育者的預期成熟,成長和發展。
　　
　　三、 生產性并非教育本體,教育不是產業
　　
　　教育活動本身不會也不應該立即產生經濟效益,對個人、家庭和社會產生深遠而實質的影響才是教育活動的根本目的和主體特征。誠如某晨報報道:某市一“狀元村”自恢復高考制度以來,該村為國家培養了數百位大學生,其中包括多名碩士、博士�？僧斢浾邅淼�“狀元家庭”和為“狀元”事業的發展做了巨大投入的該村支部時,看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無起碼辦公設備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見,教育若是產業,為什么幾代人苦心經營,結果卻是如此清苦?而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧(然而有些“教育”卻是一經營就能致富)?
　　筆者認為,“狀元村”人的教育情結源于他們對教育非產業性實質的切實感悟和理解——教育不是產業,它甚至不具有生產性。所以早有中外學者撰文指出教育不是產業,教育實踐活動不具有生產性。
　　教育部長周濟在國務院新聞辦召開的新聞發布會上,也曾就教育的非產業屬性問題做出了明確的論述。他強調指出:“我國的《教育法》對教育的屬性問題做了明確規定,不能把教育同其它產業等同起來。”“各級政府制定教育和經濟政策應避免使用教育產業化概念,不能以教育產業化思想來指導教育事業發展,更不能把教育作為政府創收,擺脫財政困難的手段。”
　　
　　四、教育具有公益性,有其發展的質的規定
，筆耕論文

本文編號：2421