在當代教育改革進程中,不論是教育理論研究界所解釋的,還是教學實踐和教師教育中所訴求的,教學智慧被認為是優質教學需要的核心素質。在現代主義教學范式中,教學被簡化為技術性實踐,來源于研究者的教學知識被認為是有效教學需要的核心因素。在后現代主義思潮的影響下,教學被延伸為任意性實踐,來源于教師的個人實踐知識被認為是有效教學需要的核心因素。基于這一矛盾,從亞里士多德的實踐和實踐智慧的視角來看,教學是執中求和的道德性實踐。這種教學要求教師既要有關于教育價值和意義的實踐知識,又要具有在特定情境中如何實現這些價值進行權衡的能力,因而,優質教學需要的教學智慧在本質上是實踐智慧。 為了幫助教師更好地理解教學實踐,促使他們形成教學道德實踐觀,本文深入地解釋了教學實踐的含義。從價值論的層面來看,教學實踐應重視發展學生的創造力、想象力和民主德性；從認識論的層面來看,教師應深度理解學科知識的德性結構,形成參與式學習觀,并將教學看作是倫理探究的過程；從方法論的層面來看,教師的實踐推理應該由“手段-目的”推理模式走向“目的構成式”推理模式。教師在運用理論時,應由“直接運用”的關系走向教育理論與教學實踐雙向互構的關系。 要將教學創設為道德性實踐,就需要教師的教學智慧,由此,教學智慧是指教師在復雜的教學情境中優化解決教學實踐問題的能動性。教學實踐問題具有價值沖突性和二重性。價值沖突性主要表現在兩個方面：一個是教學內在價值與外在價值的沖突性,另一個是社會教育需求與學生個性潛能發展的沖突性。二重性則是指教師既要對解決具體教學問題進行決策和判斷,又要反思這一決策和判斷背后的教學立場的合理性。這種沖突性和二重性決定教學智慧的本質屬性是權衡性,而這種教學權衡的判斷原則是由合理、效率和創新構成的優化標準。 基于教師權衡中所表現的能動特征,構建觀察教師教學智慧的能動傾向模型。當教學是技術性活動時,教師表現為反思性平衡的能動傾向,其能動性表現為選擇適宜的普遍性原則,根據這一原則來控制或消減教學實踐的不確定因素,教學權衡中強調“效率”原則。當教學是任意性實踐時,教師表現為感知性自發的能動傾向,過度沉浸于教學情境之中,忽視普遍性原則或偏離核心教學價值,教學權衡中重視“創新”原則。當教學成為道德性實踐,教師表現為感知性平衡的能動傾向,既能洞察教學情境中促進學生發展的關鍵因素,又尊重普遍性原則,總是在特殊性和普遍性之間進行調適,使教學系統進入和諧共生狀態,教學權衡中的判斷原則是“優化”標準。這三種能動傾向中,感知性平衡的能動傾向才是教學智慧形成的標志。 為了展現教師的教學智慧,本研究利用所構建的能動傾向模型調查了三位高中特級教師的能動特征。以教師的教學價值承諾作為普遍性原則,教學困境為個別事物,分析教師在走出教學困境時所表現的能動傾向,以判斷教師是否具有教學智慧。個案研究中發現：三位教師在理解教學情境的意義以及權衡相互沖突的教學價值的過程中,表現出不同的能動傾向。兩位教師呈現感知性平衡,而另一位教師呈現反思性平衡。在相似的教學背景下,特級教師的能動傾向呈現這種差異的根本原因是教學價值序列結構的不同和教學觀不同。 通過個案之間的比較分析對能動傾向模型進行驗證和修改。能動傾向模型強調了教師權衡時表現的能動特征,可能忽視教學智慧生成的其它重要因素。經過對教師的智慧型經驗的再詮釋,發現教師教學智慧的生成原理。教師教學智慧生成的前提是教師對學科知識的教育性理解、生成的邏輯起點是要點聚焦性的情境洞察力、生成需要的思維是道德判斷優先的教學慎思力、生成需要的行動傾向是適應性改變的教學施行力。根據教師教學智慧的生成路徑,可以將教師教學智慧分為三種類型：即以情境洞察為表征的直覺智慧、以教學慎思為表征的權衡智慧、以教學創新為表征的轉化智慧。而影響教師教學智慧生成的關鍵因素則是選擇自由度、理論、實踐共同體和經驗。 根據教學智慧生成的表現性特征,走向教學智慧的教師學習應是理論與實踐互動的一致性學習,教師學習的核心目的是拓展教師的教育視野,以提升教師的洞察力和慎思力。根據影響教學智慧生成的關鍵因素,構建了理論、學科知識、經驗和已有實踐智慧組成的四維一體的教師學習系統模式。基于理論的教師學習中,理論的范圍不能局限于工具性的教育理論,而應擴展到有關人性、社會、教育、倫理等方面的教育實踐知識：課堂審議應是這種理論學習的最好方式。經驗學習應關注經驗的深層結構,而經驗學習策略是澄清經驗隱含的實踐推理。學科學習應關注理解學科知識的教育價值,學科學習的策略由學習學科教學法走向學科教育學。基于已有實踐智慧的學習應關注實踐智慧的內側面,而敘事研究則是這種學習的最好方式。
【學位單位】：西南大學
【學位級別】：博士
【學位年份】：2013
【中圖分類】：G420
【文章目錄】：
目錄
摘要
Abstract
引言
    一、立題緣起
        （一） 新課程改革對教師教學智慧的訴求
        （二） 教師教育和教師專業發展對教學智慧的呼喚
        （三） 異彩紛呈的智慧話語和教學智慧的認同危機
    二、文獻綜述
        （一） 國外教學智慧相關研究概述
        （二） 國內教學智慧相關研究概述與方法論反思
    三、本研究的方法論
        （一） 宏大敘事與微觀敘事相互輝映
        （二） 價值理性與工具理性辯證統一
        （三） 本研究方法的選擇
    四、研究目的與意義
        （一） 研究目的
        （二） 研究意義
    五、研究創新點
第一章 教學實踐的意蘊
    一、實踐的內涵分析
        （一） 實踐的基本含義
        （二） 實踐主體的存在特征
        （三） 實踐的三種形態
    二、價值論實踐下的教學活動
        （一） 教學實踐意味著關注精彩觀念的誕生
        （二） 教學實踐意味著關注想象力的發展
        （三） 教學實踐意味著關注民主德性的培育
    三、認識論實踐下的教學活動
        （一） 教學實踐意味著理解學科知識的德性結構
        （二） 教學實踐意味著參與式學習
        （三） 教學實踐意味著倫理性探究
    四、方法論實踐下的教學活動
        （一） 教學實踐意味著走向“目的構成式”推理
        （二） 教學實踐意味著走向理論與實踐的雙向互構
    小結
第二章 教師教學智慧的應然分析
    一、教師教學智慧是實踐智慧抑或理論智慧
    二、實踐智慧的概念框架
        （一） 基于文字學與詞源學的智慧
        （二） 儒家智德的三維結構：知、權、誠
        （三） 實踐智慧的二重結構：明智德性與倫理德性
    三、教學智慧的內涵分析
        （一） 相似概念的內涵辨析
        （二） 教學智慧的概念界定
        （三） 權衡性：教學智慧本質屬性
    四、優化：教師權衡的判斷原則
    五、教學權衡的能動傾向
        （一） 感知性自發：沉醉于情境的能動傾向
        （二） 反思性平衡：原則驅動的能動傾向
        （三） 感知性平衡：普遍與特殊互動的能動傾向
    小結
第三章 教師教學智慧的實然透視
    一、研究設計
    二、三位特級教師簡介
    三、教學使用信念
    四、走出教學困境
    五、教學價值承諾
    六、特級教師能動傾向分析
        （一） 感知性平衡：申老師的能動傾向
        （二） 感知性平衡：陳老師的能動傾向
        （三） 反思性平衡：寧老師的能動傾向
    小結
第四章 教師教學智慧的形成標志
    一、三位教師能動傾向的相似性和差異性的原因分析
    二、能動傾向模型對洞察教師教學智慧的要求和局限性
    三、申教師教學智慧的生成過程
    四、教學智慧的表現性特征
        （一） 對學科知識的教育性理解：教學智慧形成的一個前提
        （二） 情境洞察：教學智慧生成的邏輯起點
        （三） 教學慎思：教學智慧生成的思維方式
        （四） 教學施行：教學智慧生成的行動傾向
    五、教學智慧的表現類型
        （一） 以情境洞察為表征的直覺智慧
        （二） 以教學慎思為表征的權衡智慧
        （三） 以教學創新為表征的轉化智慧
    六、影響教師教學智慧生成的主要因素
        （一） 選擇自由度
        （二） 教育理論的引領
        （三） 實踐共同體的協商
        （四） 已有經驗的支持
    小結
第五章 走向教學智慧的教師學習
    一、不同能動傾向的教師學習觀
        （一） 對應性學習：反思性平衡的教師學習觀
        （二） 一致性學習：感知性平衡的教師學習觀
    二、四維一體：走向教學智慧的教師學習模式
        （一） 四維一體的教師學習模式
        （二） 課堂審議：基于理論的教師學習路徑
        （三） 教學推理明晰化：基于經驗的教師學習路徑
        （四） 學科教育學：基于學科的教師學習路徑
        （五） 敘事研究：基于實踐智慧的教師學習路徑
    小結
結語
    一、本研究的主要觀點和結論
    二、本研究的不足之處
    三、后續研究的議題
參考文獻
附錄
后記
攻讀博士學位期間發表論文及參加課題情況

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本文編號：2873530