世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想(1)09

發(fā)布時間：2016-12-03 17:25

本文關(guān)鍵詞：世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

摘要用斷想的方式，對20世紀(jì)中國教育理論發(fā)展的歷；們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)；

摘要用斷想的方式，對 20 世紀(jì)中國教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發(fā)展的時代局限與超越的問題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。關(guān)鍵字中國教育理論、時代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測風(fēng)云的新世紀(jì)開始了。世紀(jì)初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個小小意愿。一 p& 中國近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路�？v觀一個世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時代學(xué)”之列。認(rèn)識這一點(diǎn)，對於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。所謂“時代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時代發(fā)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類和社會發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗、統(tǒng)計分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，，能排除價值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠(yuǎn)離了時代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊伍的成員以教育學(xué)無須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來這是對上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。在整個學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。在社會上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識或視作一種通過個人經(jīng)驗或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他

們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實(shí)際的東西受到批評和指責(zé)。 20 世紀(jì)時代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個世紀(jì) 80 年代始，中國的教育理論有了長足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀(jì)、面對一個新百年時，該對這樣一個關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。二在我看來，如果說上個世紀(jì)中國近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會發(fā)展的研究還處在初級階段，它在原有的科學(xué)園地中沒有重要地位；人類科學(xué)在認(rèn)識論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。 21 世紀(jì)將造就一個新的時代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993 年成立的以美國社會學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學(xué)委員會，在他們的研究報告《開放社會科學(xué)》的前言中對當(dāng)今社會發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認(rèn)識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。??所有這一切事實(shí)上都對社會科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤。”[3] 面對這樣一個陌生的新世紀(jì)，我們能無動於衷？可以預(yù)見，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個世紀(jì)發(fā)展路線的簡單延續(xù)或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學(xué)習(xí)時代的新工具、發(fā)現(xiàn)時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價值。總之，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。

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