本文關鍵詞：我國主體性教育理論研究的現狀及反思，由筆耕文化傳播整理發布。

我國主體性教育理論研究的現狀及反思

作者：佚名    來源：網友投稿  時間:2015-07-03  

這里關注和反思的“主體性教育理論”是特指十一屆三中全會后在中國教育理論界出現的... 【 正文】主體性問題既是近現代哲學的核心范疇,又是80年代以來我國學術界研究的一...

【標題注釋】這里關注和反思的“主體性教育理論”是特指十一屆三中全會后在中國教育理論界出現的以培養學生的主體性為教育宗旨的一種理論學說。它與歷史上涉及主體性發展的教育思想是有區別的。

【作者簡介】吳航(1974—)，女，浙江嵊縣人，華中師范大學教育科學學院博士生，主要從事教育基本理論問題研究。華中師范大學　教育科學院，湖北　武漢　430079
【內容提要】我國自改革開放以來對主體性教育理論進行了深入的研究，經歷了從培養學生的主觀能動性到發揮學生的積極性，進而發展至培養學生的主體性；教育活動的主體性從教學論層面縱深到本體論；從義務論、能力論意義上的教育系統主體性回歸到權利論等幾個轉變。為深化研究，須進一步從當前的知識狀況，個體的自我意識及自主權等角度出發，夯實主體性教育理論研究的哲學、心理學，尤其是法學、人類學等多學科理論根基。
【 正 文 】
主體性問題既是近現代哲學的核心范疇，又是80年代以來我國學術界研究的一個熱點問題。90年代初以來，我國教育理論界對主體性教育的理論研究逐漸受到廣泛重視，取得了一定的理論成果；同時，在北京、天津、荊門、安陽、長沙等地還富有成效地開展了主體性教育的實驗研究。十余年的研究，時間不長也不短。世紀之交，對主體性教育理論的研究進行關注與反思，無疑有助于加深人們對主體性教育的理解，促進它與教育實踐活動中內部各要素與結構的有機契合，深化相關的研究。
一、主體性教育理論研究的現狀
主體性問題在教育理論界的興起，并不是無本之木、無源之水，更不是一種偶然現象。它的興起有著教育內外的現實原因和理論依據。尤其是改革開放以來，有關教育本質、教育功能、教育與人的關系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。從研究的歷史來看，主體性問題真正引入教育領域是始于人們對“學生是教育主體”這一命題的認識。隨著理論研究的深入，目前主體性教育理論對教育主體性的研究主要集中在以下三個相互聯系、相互制約的方面：一是由哲學上人的主體性問題生發到教育領域內的有關學生的主體性問題；二是教育活動的主體性問題，其中最主要的是師生在教育活動中的主客體關系問題；三是教育系統本身的主體性問題。
（一）學生的主體性：從哲學到教育學的“衍化”
關于“學生是教育主體”這一命題的提出可以追溯至1981年顧明遠先生在《江蘇教育》第10期上發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。顧先生還指出，“這個命題并非我的發明。1976年出版的蘇聯巴拉諾夫、沃莉科娃、斯拉斯捷寧等編寫的《教育學》中就有專門一章‘兒童是教育的客體和主體’。雖然該書對這個命題并未作理論上的論述，但這個標題的提出卻給了我很大啟發。”[1]隨著這一命題的提出，有關的教育理論研究呈現出兩種研究態勢和趨向。一是圍繞“教師主導與學生主體”問題展開討論，而這種討論初期又主要集中在教學論范圍內師生關系的處理上，后期則深入到教育本體論的層次（此態勢的具體分析見下一部分）。二是借鑒哲學上有關人的主體性的研究成果，分析與界定學生的主體性內涵。
關于什么是人的主體性，哲學界作了不少有益的探討。有學者認為，主體性概念包括兩個雙重內容和含義：“第一個‘雙重’是：它具有外在的即工藝—社會的結構面和內在的即文化—心理的結構面。第二個‘雙重’是：它具有人類群體的性質和個體身心的性質，這四者相互交錯滲透，不可分割。”[2][(P419－431)]其中工藝—社會的客觀結構面構成了主體性的現實基礎，文化—心理的結構面則是主體性的本質內涵。另有研究者則認為，主體性概括起來主要指人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現出來的能動性、自主性和自為性。主體能動性又包含多方面的涵義，第一是主體對于主客體關系的自覺性，第二是主體的選擇性，第三是主體的創造性[3][(P103－105)]。哲學領域對人的主體性理解的差異在向教育領域生發、落實到學生的主體性時，更是引起了極大的紛爭。筆者姑妄對其中有代表性的觀點作一劃分：
一類研究人員認為，“所謂主體性，也即是能自覺認識、掌握、超越各種現實客體的限制和制約，能在與客體關系中取得支配地位，能按照自主的目的能動地改變現實客體的一種人的特性。”[4]這類研究者在對待學生主體性中能動性與受動性地位及作用上，更強調學生的獨立性、能動性和創造性（注：肖川認為，主體性的內在規定性應為自主性、能動性和超越性。（肖川.從建構主義學習觀論學生的主體性發展[J].教育研究與實驗，1998.(4)）雖然他也強調能動性和超越性，我們依然不能把他歸為這一類。實際上，從他的另一些文章中，我們可以明顯看出他與這一類研究者在哲學根基上的巨大分歧。）。另一類研究者則認為學生的主體性除了自主性、能動性和創造性外，至少還應包括社會性在內。他們認為，學生的主體性有兩種含義：“一種是人在自我發展中的主體性，這是處于發展和提高過程中的不成熟不完全的，開始甚至是很微弱的主體性，它屬于教育與發展過程中的問題，是在教育過程中需要調動、培育和提高的學生主動性、積極性、創造性、自主性；另一種是人在歷史發展中的主體性，這是在社會作用，包括教育影響下學生達到一定發展水平、能獨立自主地發揮能動作用的主體性，它屬于教育目的和結果的問題，是教育應塑造、追求和實現的學生在未來發展上成為社會主體的人的主體性。”[5]這類研究者的研究突出了學生主體性與人的主體性的差別、類的主體性和個體主體性的差別（注：關于類的主體性與個體的主體性的差別，有些研究者的論述更為清晰明了，如馮建軍在其《走向主體性的教育哲學觀引論》一文中就明確指出哲學上的論述只是反映了人的類本質的主體性，而教育活動面對的是個人，“必須弄清體現在個人身上的主體性的素質結構如何”。），在主體性的內涵上他們強調了主體性的客觀社會制約。
另有研究者認為，以前我們有關學生主體性問題的研究基本上是建立在主客二分的基礎上的。這種對主體性的看法過多地受到自然科學追求客觀化、精確化、數量化、高效化的影響，強調的是能夠征服自然、改造自然的“占有性主體性”，是人的工具理性在教育領域的具體體現[6]。這種對主體性的認識明顯地把“主體性人性化、能力化”，在教育活動中只能把學生造就成“一臺更加野心勃勃、復雜精巧、馬力強大的機器”（注：當然這只是筆者的看法和分類，謹就教于同行。）而已。持此觀點者試圖從方法論更新的角度出發，重新審視學生的主體性內涵。
關于學生主體性內涵的這場爭論的學術是非，我們可暫且不論，但我們不得不承認通過這場爭論，愈發加深了教育理論工作者對哲學意義上的人及其教育學意義上的學生主體性內涵的理解，提高了我們對理論的反思意識和批判能力。從某種意義上來說，更是提高了教育理論工作者自身的主體性。這未嘗不是一件“令人欣慰”的樂事。而且在理論探討的基礎上，研究者還卓有成效地開展了廣泛的實驗研究（注：比較突出的有北師大教育系與安陽市人民大道小學聯合實驗組進行的“小學生主體性發展實驗”；在華中師大教育系等單位專家指導下的湖北荊門象山小學的“小學生主體性素質建構實驗”；遼寧省實驗小學實施的“小學生個性發展教育實驗”；山東濟寧師范附小進行的“促進兒童個性全面和諧發展實驗”；天津紅橋區二號路小學與天津市教科院的“主動教育實驗”研究等等。）。
（二）教育活動的主體性：從認識論到本體論的“縱深”
學生的主體性主要應通過教育活動過程來培養和發展。“研究教育活動過程的主體性既是培養和發展學生主體性的必然要求，也是當代教育活動發展的重要趨勢。”[7]
有關教育活動的主體性問題在研究初期主要集中在教學論視野中的主客體關系上。雖然教學過程主客體關系問題可以上溯到本世紀初以杜威為代表的“現代教育”派與以赫爾巴特為代表的“傳統教育”派的對峙和論爭，但在我國的激發則主要出現在十一屆三中全會后。討論的契機可以說是1979年在全國教育科學研究規劃會議上，于光遠先生發表的著名的“教育認識現象論”演講。他在此次演講中提出了教育認識現象中的“三位問題”。其后有關的討論多少顯得有些“繁榮”。隨著討論的進一步深化，尤其是受到80年代末對“教育的出發點究竟是什么”問題討論的影響，研究者們的視野逐漸從教學論層面縱深發展到教育的本體論層面。在有關“教育的出發點到底是什么”的討論中，有研究者提出了一種發人深省的觀點：人是教育的出發點。在人、教育、社會三者關系中，人處于最基本的地位，人的發展是社會發展的最終決定力量，而且人也是教育與社會發生聯系的中介。因此，教育理應以人為出發點。教育的直接目的就是滿足人自身生存和發展的需要，它應當把人作為社會的主體來培養；而促進人的自由、全面發展則是教育的最高目的[8]。在教育領域中引發的這種對“人”的呼喚[9]，無疑開拓了研究者的視野，使得“如何充分發揮教師的主體能動性與充分調動學生主體能動性問題，不僅成為現代教學論的核心，而且成為教育本體論的焦點。”[10]
歸納起來，到目前為止，有關教育活動過程中主客體關系的論爭至少有以下四大類觀點：1.“教師單主體說”[11]。此說認為，教師是教學過程中的唯一主體，學生是教師加工、塑造的對象，是教學的客體。2.“學生單主體說”[12]。持這種觀點者認為，教學過程是學生認識世界的過程，教師的教是為學生的學服務的，因此，學生才是教學活動的唯一主體。而且從革新傳統教育的弊端、適應教學改革的需要來看，過分強調教師的主體地位，極易助長教師中心主義，忽視學生的主體性。3.“師生雙主體說”。“師生雙主體說”試圖克服“教師單主體說”與“學生單主體說”各自的偏頗（當然這種努力方向是可取的，但結果差強人意），認為在教學過程中，教師和學生都是主體。當然在這一類中又有“主導主體說”[13]（它是教學過程主客體關系爭論中影響最大、波及范圍最廣、引發爭議最多的一種觀點。持此觀點者主張，在教學過程中教師是教學的主導，學生是教學的主體。）、“主導主動說”[14]、“輪流主客體說”[15]、“雙主體主從說”[16]、“三體—雙中心人物說”[17]、“教育主體的滑移位錯說”[18]、“同時互為主客體說”[19](P152)等等。4.“主客體雙層結構說”[20]。持此觀點者主張，教育活動中的主客體關系是由“主——客”與“主——客——主”兩個層次構成的一種雙層結構。強調教育活動中主客關系和主體際關系的相輔相成、有機統一。
有研究者認為，從教育本體論上分析教育活動的主體性，不僅要考察教育活動過程中的主客體關系，更要探討教學與交往[21]、主體性與主體間性[22]等問題；關注主體性道德人格教育的研究。他們認為，建立在“人性本善”價值預設基礎上的主體性道德人格教育，“作為主體性教育的深化與具體化，表達的是一種價值理想，和在應然的意義上，對道德教育所作的價值追求。”[23]正是隨著對教育活動領域中各種主體性問題研究的深入，理論界認識到他們正面臨著一個如科恩所言的“范式轉換”或“科學革命”的任務。任何操作意義上的小修小補從根本上來說是解決不了現代教育所面臨的諸多矛盾的。它至多只能“治標”，而不能“治本”。傳統教育的一個根本性特征就是把人的發展也類似地視為與自然的發展一樣受某種規律的支配，并在一定程度上將這種規律抽象化，使人的發展僅僅成為一種手段而遭到異化。這表現在具體的教育活動中常常是“見物不見人”，學生成了被動的“知識容器”；只聽到教師的滔滔不絕，不見學生的積極參與；學生豐富多彩的“生活世界”被壓縮和過濾為一個簡單而高效的“知識世界”；教育成為了“理智知識和認識的堆集”，　是“人對人的主體間靈肉的交流活動”[24](P2－4)。這種內在矛盾的改善與解決只有仰仗對傳統教育的反思、批判與改造，樹立起一種嶄新的更廣泛意義上的教育活動主體觀，，才能使學生在與客體的相互作用中、在與主體的相互交流中，在活生生的“教育生活”中得到最大限度地發展。
（三）教育系統的主體性：從義務到權利的“回歸”
為了按照社會發展的需求，更好地培養社會活動的主體，教育從零散的學校逐步發展成為巨大的事業，成為社會的一個相對獨立的子系統。隨著教育系統自身的發展，它可以說獲得了一定程度的主體性。目前，教育理論工作者主要從以下幾個方面展開對教育系統的主體性的研究：1.強調教育的相對獨立性。有研究者指出，“過去講教育為社會服務，在很大程度上講是為某些人的一時決策服務，教育成了任人擺弄的工具。教育為社會服務，并不等于完全與社會現實亦步亦趨。教育要不要對某些社會現實持一種理性的批判態度，要不要保持某種先導性甚至規范性，這不是不可以討論的問題。”[25]另有研究者認為，教育要主動適應（甚至是超越[26]）社會而不是被動地適應社會[27]。2.堅持教育自身的規律和價值。他們認為，堅持教育自身的規律和價值，既是教育主體性的一種表現，又是教育主體性的立足點和源泉[27]。而教育自身的規律又主要表現為教育自身的歷史繼承性和教育自身的一套自我運行、自我約束的機制[7]。教育的價值是全面的、多重的，但教育主要是一種培養人的主體性的實踐活動，因此它最為根本的價值是育人價值。3.指明宏觀教育管理的主體性。有研究者認為，教育管理的主體性是指管理主體在依據社會需要進行人才群體計劃培育與管理所表現的能動性、方向性、自主性和創造性[5]。4.探討教育改革的體制障礙。研究者試圖轉變分析問題的角度，從教育改革的體制障礙（如依附性、強制性、封閉性等）出發，論證教育系統的主體性[28]。
綜觀這些研究成果，筆者發現在教育系統主體性問題的研究上存在著一種傾向，那就是，無論是對教育相對獨立性的強調，還是對教育自身規律與價值的堅持，或是對宏觀教育管理主體性的指明，更或是對教育改革體制障礙的探討，其“隱含”的預設是教育本身只是一種對國家、社會和個人的義務。因此，從這種義務觀或能力觀的角度出發理解的教育系統的主體性，只能把它局限在教育對社會和個人發展的作用上，抱定的也只能是工具理性的教育觀，不可能真正把握教育系統主體性問題的核心與實質。這正如當今社會，“每個社會成員都必須接受義務教育”這一宣言所昭示的那樣，接受教育只是個體對國家、社會和個人應盡的義務，而不是個體權利。實際上，教育系統的主體性更表現為一種權利——自主權。它具有意義上的自足性，無須它證，本身就是目的。
改革開放后，我國教育理論界對主體性教育理論的研究，大體經歷了以下幾個轉變：從研究要培養學生的主觀能動性到研究在教育過程中要注意發揮學生的積極性，進而發展到研究培養學生的主體性，而這種主體性不僅僅是一種能力、一種工具，它更是一種權利；從研究教育活動過程的主體性到研究教育活動本體論層面的主體性；從研究、務論、能力論意義上的教育系統的主體性到研究權利論意義上教育系統主體性，從對主體性教育的理論探討到在理論指導下開展各種實驗研究等等。這些轉變在某種程度上體現出了主體性教育理論研究的發展趨勢和走向。
二、對主體性教育理論研究的幾點思考
自90年代中后期以來，許多教育理論工作者都感到有關主體性教育的理論研究似乎進入了一個“高原期”。實際上并非如此。教育實踐工作者常常抱怨主體性教育理論“太抽象”，“應用性和操作性不夠強”。雖然理論有批判性話語、規范性話語和描述性話語之別；雖然理論也有可能不同程度地超越或超前于實際而發展，但實踐工作者的“抱怨”至少在一定程度上恰恰說明了我們的理論層次不夠高，缺乏普遍性和真實性。因而也就難以轉化為應用技術。因此，重新夯實主體性教育研究的哲學、心理學、法學、人類學等多學科理論基礎、開拓視野、關注現實也就成為當務之急了。
我們認為，對主體性教育的理論研究必須建立在人的主體性以及學生主體性內涵和本質的透徹把握上。因此，人們首先需要回答的是“主體性究竟是屬性概念，還是關系概念，還是既是屬性概念、又是關系概念，還是別的什么其他概念？它與人性、主體屬性之間是一種什么關系？主體性有可能片面嗎？它必然合理嗎？”等問題。關于主體性的合理性問題，我們認為首先是要考察主體性與主體間性二者的關系。只有二老相相互融合、相互促進，這樣的主體性和主體間性才各自得到合理的確證，否則只可能是“希特勒式”的主體性（注：“希特勒式”的主體性，在筆者看來，主要是一種完全不考慮他人自由和權利的主體性。）。我們承認主體性的發展既具有漸變性，又具有突變性。而且人的主體性在各種社會實踐活動中又表現出巨大的差異。不僅不同的主體在同一活動過程中的主體性表現各異；即使是同一主體，在不同的時空、不同的活動領域、不同的心境下，主體性的表現也各不相同。這些現象無疑又向我們提出了一系列新的問題，其中包括主體性是否具有外在和內在、整體和個體、動態和靜態幾種維度，各種維度的具體指稱及其相互之間的關系又如何？主體性是一種素質要素，還是整體素質的品質、靈魂、核心，或是兼而有之？如果它是一種素質要素，它的結構又是怎樣的？等等。除此之外，于教育理論工作者而言，更要探討如何在教育領域內深化有關對主體性教育問題的研究。我們以為，可以有以下幾個切入口：
學生的主體性發展。如果說我們承認人的一般的主體性與學生正在成長中的主體性是有差異的話，那么學生的主體性是如何發展的？通過哪些途徑發展的？它成熟的標志又是什么？學生主體性各部分之間的相互關系如何（注：對此問題已有研究者做過初步的分析。孫迎光在其《走出教育界主體熱的迷宮》[J].社會科學，1998.(8)一文中指出，能動性至少包含兩種：一種是自主的能動性，另一種是非自主的能動性。），尤其是學生的自主權與作為能力表現的獨立性、能動性和創造性之間的關系？在自主性與能動性的關系上，除了學生自主地選擇主動和不自主地選擇被動兩種情況外，是否還存在著其它的情況，例如自主地選擇被動（魯迅先生所謂的“甘愿做奴隸的人”）、不自主地選擇主動（從選擇結果上看，似乎是以主動告終，但選擇并非出于自愿，是“迫于形勢”，表現出執行過程中的猶豫、退縮。學生主體性水平雖在此過程中也有可能得到提高，但總的來說，它不是一種內發性的深刻而全面的提高。從學生主體性發展歷程看，它是一種手段或需經歷的一個發展階段）等。
當前知識的狀況與主體性教育。現今社會，知識的發展狀況深刻地影響著社會生活的方方面面。利奧塔在其名著《后現代狀態》一書中探討了知識合法化的危機，他認為后現代知識重構有其自身的標準——“運作效能標準”[29]。利奧塔最初提出的“運作效能標準”概念，主要是針對科學技術而言的。他認為科學技術在運作過程中并不遵循真、善、美等倫理“敘事”。它反而遵循效率原則，希望在運作過程中以最小的能量耗費換取最大的利益輸出。而運作效能標準就這樣通過科學知識這一中介而成為整個知識領域必須遵循的標準，甚至成為整個社會遵循的原則。由此，整個知識體系（當然包括知識的傳播與傳遞體系），乃至整個社會都染上了功利主義的色彩。受這種知識狀況的影響，現代教育一方面追求知識傳輸的確定性、高效性；強調評估，“使得教學雙方都要面對經常性的監視和評斷，因而（使他們——筆者注）慢慢地懂得作出自我規訓，以自身的身體以及思想作出經常的檢查、評核和計量，不斷衍生出一種會對自我進行檢查審視的主體，而這種主體形式，正是現代社會權力關系的基石。”[30](p6)這種權力關系必然導致對權力的崇拜和恐懼，它直接造成學生自主權在一定程度上的喪失；另一方面突出能力培養。現代人一生下來就被投身于一個復雜的知識世界中，各種知識以無孔不入的方式呈現于人們的面前。知識更新日益加快，人們必須“馬不停蹄”地學習知識以適應這個知識世界。隨著知識的增長、積累，“一切都顛倒過來了。認識、知識成了第一性的東西，欲求和意志則成了認識的仆從。”[31](p15)認識能力的發展而非心靈的和諧完滿成了教育的首要目的。受這種“無所不在”的能力傾向的影響，教育理論界有關學生主體性、教育活動的主體性及教育系統主體性問題的研究也就或多或少地帶有了某種傾向。人們往往過分強調主體性教育“利用—培養”的一面，相對忽視了“尊重”的另一面；突出了能力方面，忽視了權利方面。
教師的主體性與學生主體性。這一問題與“主體性的合理性”、“主體性與主體間性”問題密切相關。對教師主體性與學生主體性關系的分析，首先需要確立的原則就是不能將二者片面對立。人們往往以為傳統教育過分強調教師的主體性和主導作用。實際上，傳統教育恰恰在消解學生主體性的同時，也消解了教師的主體性，或者說在傳統教育中，教師的主體性只是一種極其片面（工具性）的主體性，不是真正意義上的主體性。受工具理性和現代科層權力制度的影響，教師必然在僅僅依靠上一級教育主體賦權獲得對受教育者進行改造的“權力（對微觀教育活動過程中教師與學生的關系而言，是一種虛假的權力）”的同時，陷入一種對上一級或者更高一級的教育主體的崇拜和恐懼中，喪失了自己真正的主體性。在此中，教師的主體地位是他人賦予的，他證的，不是自證、自足的，因此它必然是一種虛假的主體性，一種片面的主體性。真正意義上的教師的主體性，不是要“通過教育實踐占有，‘消化’受教育者從而發展自己”[32]，恰恰相反，他正是要通過，也只有通過反思批判、平等對話、將心比心，調動和激發學生主體性來確證自身的主體地位和主體性發展水平，使教育生活真正成為促進自身發展的手段。
對主體性的恐懼。“自由（注：據筆者理解，這里的自由是指一種獨立于他人專斷意志的一種存在狀態。）不僅意味著個人擁有選擇的機會并承受選擇的重負，而且還意味著他必須承擔其行動的后果，接受對行動的贊揚或譴責。”這說明在一定意義上，能力就意味著責任。孔子說過，“居上不寬，吾何以觀之？”，莎翁也曾精辟地指出：“擁有巨人的力量是偉大的，但也是專橫的，必須得像巨人一樣使用它。”隨著整個人類的進步，個人的認識實踐水平也有了明顯地提高。但受一種建立在主客二分、崇尚理性（尤其是工具理性）思維模式之上的“錯誤的科學解釋觀”的影響，人們在追求主體性發展的同時，把主體性與責任分裂開來，責任變成了一個不為人們所歡迎和重視的概念，人們“恐懼和否定責任”[33][(p83－84)]。這樣一種恐懼必定還會演變成一種對主體性本身的恐懼。“主體性的黃昏”、“放逐主體性”等觀點的提出是典型例證。同時它在一定程度上也說明了為什么現代社會，仍有不少人愿意放棄自主權，“委身于”一個虛假的群體主體（當然也包括社會輿論在內）而“甘做奴隸”。因此，對于主體性教育研究來說，首先需要明確和深化的問題有：我們是在什么方法論依據上談論主體性？我們談論的究竟是什么樣的主體性（不僅僅研究“主體性是什么”問題）？建立在工具理性基礎上的主體性是一種社會“實存”嗎？它是否是學生主體性從片面走向全面需經歷的一個歷史發展階段？
自我意識與個性、主體性。我們需要借鑒心理學的研究成果來分析學生主體性與其個性、自我意識之間的關系。榮格心理學給我們提供了一些有益的啟示。在榮格看來，人的自我意識同其個性化是同一過程的兩個方面，“一個人的意識逐漸變得富有個性，變得不同于他人，這一過程也就是所謂的個性化”。而“個性化的目的在于盡可能充分地認識自己或達到一種自我意識”[34][(p31－32)]。那么，個性和主體性又是什么關系呢？（由此引發的另一個相關問題就是：什么才是學生主體性的最核心的規定性？（注：有研究者認為，自主性才是主體性最核心的規定性。（肖川.從建構主義學習觀論學生的主體性發展[J].教育研究與實驗，1998.(4)），自主性具有三個特征：獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。（迪爾登.自主性智育[C].教育學文集·智育，北京：人民教育出版社，1989,p32）實際上，這些觀點又涉及到目前我們對主體性教育的認識，即你究竟是把主體性當作一種能力（無論是對社會，亦或是對個人有益的能力）來培養，還是首先作為一種具有意義自足性的權利來尊重。））學生的主體意識與自我意識的關系如何？學生的主體意識與能力是怎樣發展起來的？等等問題，都需我們深入思考。
自主權問題。主體性教育不僅涉及主體意識、能力等內部要素的培養，不僅僅是對一種工具理性主體性的培養，更為主要的，它首先還是一種對個體發展權利的尊重，這種尊重具有意義上的自足性。這一思想早在18世紀就顯露端倪。盧梭與其同時代的人在此問題上分道揚鑣。他認為學生自主學習是一種不可剝奪的自然權利，指出：“把孩子看作孩子，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實……兒童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡直是最愚蠢的事。”雖然盧梭所認定的自主權主要也是天賦的，但與那些把兒童的主體性僅僅理解為天賦能力的學者來說，則是一個“分水嶺式”的標志。其后，杜威在這個問題上接過了盧梭的“旗幟”，深入闡發，甚至將其推向極至。因此，我們認為，主體性教育在當今中國要走上一條健康發展的道路，關鍵在于首先要尊重人、尊重人的生命、尊重人的權利、尊重人的生活。體現在教育上，就是既要尊重并培養教育主體的自主權（包括學生的自主權、教師的自主權、教育組織與管理人員的自主權、教育科研人員的自主權等），又要尊重并真正直賦予教育自身自主權。
上述所有問題的探討都有助于主體性教育理論與實踐研究的深化。總而言之，對主體性教育理論問題的研究要提高到促進教育主體新的“生活世界”、生活方式形成的高度來認識和把握。關于“生活世界”，自胡塞爾提出此概念后，哈貝馬斯對其進行了系統的論述。哈氏認為，人的生活世界是由文化、社會和個性三個因素構成的。文化主要是一種“隨時可動用的知識儲備”；社會則主要指“那些合法的秩序”，借助于這些秩序，社會成員能協調相互之間的關系，保證他們之間的團結一致；個性是“主體由以獲得言語和行動功能的那種能力和資格”[35]。對學生生活世界，或者更廣泛地說對教育主體各自生活世界的關注，也就是要關注教育主體所處的文化氛圍、社會規范和個體主動參與的能力、資格和權利。在教育觀上，它體現了一種對個人尊嚴、權利與能力的尊重。雖然一方面，現代社會群體的力量日益強大，對個體生活的影響與控制日漸增強；但另一方面，從某種程度上說，越接近個體生活領域，因此也就越與個人的尊嚴和幸福、個人心靈的和諧完滿密切相關，受社會力量的壓制、扭曲與分裂也就相對較弱。因此，我們認為，本質上，主體性教育理論研究的深化和發展，其最終目的是要形成教育主體新的生活世界和生活方式。主體性教育既要培養能力，又要尊重權利；既是新的生活方式，又是為了新的生活方式，是目的與手段的統一。
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【原文出處】《華中師范大學學報》：人文社科版
【原刊地名】武漢
【原刊期號】200006
【原刊頁號】136～142

我國主體性教育理論研究的現狀及反思 第39 卷第6 期華中師范大學(人文社會科學版) ? V0 』.39No6JournalofCentralChinaNormalUniversity(HumanitiesandS ocialSciences ? 2...

分類: 教育科研 我國主體性教育理論研究的現狀及反思 華中師范大學教育科學學院 吳航 【摘要】我國自改革開放以來對主體性教育理論述行了深入的研究,經歷了從培養學生的主...

把自主活動的空間留給學生 —— 假期里,我認真拜讀了吳航寫的《我國主體性教育理論研究的現狀及反思》.感受頗深,深感我國目前教育狀況有問題,但現在還是有不少老師還...

  本文關鍵詞：我國主體性教育理論研究的現狀及反思，由筆耕文化傳播整理發布。

本文編號：96582