華東師范大學基礎教育改革與發展研究所的吳亞萍老師通過對當前數學課堂教學實踐狀態的大量現場觀察，發現小學數學課堂教學改革狀態呈現出以下幾種類型：第一類是方法技術的改革，第二類是學習方式的改革，第三類是“做簡單加法”式的改革。處于各種表面形式改革之下的小學數學教學折射出“教學內容配置的散點割裂化、知識呈現形態的形式抽象化、教學過程推進方式的教案為主化”三大問題。究其實質，是教師對小學數學教學改革缺乏教育學的立場和視野。
　　王東敏老師結合自己數學教學和學習的經驗，通過對個人數學教學風格形成的“對學的關注、對人的關注、對自組織理論的關注”的三個階段的反思，帶領著南京市江寧實驗小學的數學教師團隊，提出了“引導學生自主地求取和組織知識，構建自組織課堂”的教學主張，沉入對“自組織課堂”的深度思考，嘗試對“自組織課堂”的內涵及特征、教學方式和學習方法、課型分類及結構等方面進行探索和實踐，獲得了成形的課堂操作經驗和初步的理論研究成果。
　　把王東敏老師所開展的“自組織課堂”的實踐探索和吳亞萍老師對當前我國數學教學改革問題與原因分析相對照，欣喜地發現，王老師的“自組織課堂”的探索實踐，是一次教育學視野和立場下的有益嘗試，引領了小學數學改革的方向，給廣大數學教師認識和把握小學數學課堂提供了新的視角。
　　一、教育學的立場，首先表現在對小學數學改革的根基性問題（作為數學教學根本價值的“育人”問題，作為學生成長發展的需要問題，是數學教學改革的根基性問題）的認識上。
　　吳亞萍老師認為，由于數學知識本身始終是學科教學關注的軸心，因此，數學教學往往以學科知識為立場，沒有致力于回答一個基本的教育學問題：如何才能以教育的方式，有意識、有目的地促進人的生命主動地成長與發展？王東敏老師的“自組織課堂”的實踐，對這一問題作了始源性的思考和較為完整的回答。
　　“自組織課堂”研究的領銜人王東敏老師在他個人風格形成的反思中寫道：“2000前后，我感覺工于課的設計，肯定是需要的，但單薄了，育人的視野窄了……數學，不是淘汰人的篩子，能盡到自己努力、達到自己所能達到的高度的就是好學生……課堂教學改革的關鍵是自由，在于構建成長的生命系統，創設育人的生態環境……讓孩子對自身的發展主動思考，自我設計、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力，實現人的可持續發展。”這是王東敏老師進行“自組織課堂”實踐探索的初衷，是“自組織課堂”研究的始源性思考，而這樣的思考，自覺契合了小學數學教學育“人”的基本立場。
　　王東敏老師在闡述“自組織課堂”的本質特征時強調，知識學習是“人”成長的手段，是“人”發展的載體，只有充分經歷困惑、質疑、思考、探究，才能普遍遷移出人獨立生活、工作、發現、研究的能力，才能獨自面對自己的人生。此時，“自組織課堂”已經自覺地把學生主動健康地發展作為小學數學改革的基本立場。
　　由此，“自組織課堂”自覺地確立育“人”的基本立場。首先，“自組織課堂”依據“人的成長是自組織的過程，人知識意義的獲得是主體自組織的過程，復雜的課堂學習系統是師生自組織的過程”的理論假設，把學習過程定位于人成長的過程，這就使得“自組織課堂”擺脫了小學數學教學單純線性的以學科知識為立場的桎梏，而是以開放的、網狀的教學結構，引導、啟發并挖掘學生原有的思考潛力，借助團體合作及與他人對話的方式來發展討論的能力，進而培養數學能力，幫助學生做自主的思考，同時，在個人獨立思考與經驗合作的歷程中，學會懂得尊重別人的意見。這一過程順應學生的認知發展，實現了促進學生生命成長的目標。其次，“自組織課堂”中學生表現出驚人的學習狀態，學生愿學、樂學，相信自己能學好，學生做到了行為參與、思維參與和情感參與，課堂上師生“情投意合”，課堂學習獲取的不單是學科知識，更重要的是“人”的健康主動發展。
　　二、教育學的立場，其次表現在小學數學改革的知識觀問題上。
　　長期以來，數學教學關注的是怎樣把教材中的符號化知識傳遞給學生，缺乏從教育學的角度來認識和研究數學學科的內涵。吳亞萍老師認為，符號化的數學知識作為數學教學基本內容組成的“原始資料”，包含了“人”在發現問題、解決問題過程中以及發明和創造知識的生命實踐過程中豐富的育人資源。王東敏老師的“自組織課堂”的實踐探索，以主題單元形式整體設計，改變把數學知識整體分解為一個個孤立的、密封的知識點的做法，讓學生作為知識“創造者”經歷知識創生過程，獲得學習的幸福感、責任感，獲得完整的學習實踐經歷。
　　“自組織課堂”在引導學生學習的過程中，最大限度地暴露學生的思考軌跡，捕捉、顯現學生由混沌到清晰、由知之甚少到全盤知曉、由知其然到知其所以然的掙扎過程，直面學習之“痛”，放大學習之“癢”，服務于學，讓學生在“學”中成長（有別于在“教”中成長）。
　　“自組織課堂”對數學知識體系和新知呈現方式作深度剖析，重視知識的發生、發展和形成過程，使約定俗成的數學概念、規則對學生有“道理”，有“意義”，把“點”狀學習放入“線”性體系中，并追求在起始階段學習時就擁有一個整體的塊狀架構。
　　“自組織課堂”的核心設問有足夠的思維含量，富于挑戰性。這種情況下，學生有什么樣的奇思妙想以及它們出現的順序都無法控制，單純線性結構流程無法駕馭學的演繹，需要開放的、網狀的教學架構，以順應學生的認知發展。
　　“自組織課堂”正是通過“學的演繹、整體領悟、網狀結構”的思維方式確立教學改革方式并展開教學改革，引導老師自覺加強對數學學科內涵的真正認識和理解，并在具體的教學過程中，實現從數學知識的傳授到著眼于學生可持續發展的轉換。
　　三、教育學的立場，還表現在教師的數學專業知識與教育教學觀念的融通性問題上。
　　吳亞萍老師分析了當前小學數學教師的教學現狀后感覺到，一些小學數學教師對數學教學的認識往往只是停留在“數學專業知識+教學法”的層次上，缺乏對數學學科的教育價值的真正認識、理解與內化。王東敏老師“自組織課堂”的研究團隊，不斷通過研究性的教學變革，自覺結合著自身的實踐來體悟和內化教育學的理論知識，提升自己的教育學素養，從而實現數學專業知識與教育學觀念的融通。


　　“自組織課堂”是開放性的、網狀結構的課堂，當學生的學習自主開展后，筆耕論文新浪博客，老師很難控制答案出現的時機，很難控制學生表達的順序，同樣的學習內容，不同的學生會有不同的表現，生成性資源也不盡相同，在這樣的課堂上，教師要在不斷地變化情境中靈活采取行動，以滿足不同學生的不同學習需求，往往，老師是來不及進行縝密的思考的。這樣的課堂，老師完全跳出了一個符號化知識的傳遞者的角色，只有不斷提升教育學素養，才能真心真意地服務于學生的學習，才能靈活應對“自組織課堂”的靈動。因此，“自組織課堂”的研究團隊，自覺進行教師專業成長的轉型，從知識和技能提升轉向教育境界的提升，從注重“如何上好一堂課”轉到注重“如何培養好一個人”的發展取向。
　　“‘自組織課堂’中學生的情緒卷入”：情緒的急劇卷入，意味著思維的深度跟進，既有經驗被充分激活，又有結果感受敏銳、記憶清晰、思維活躍、聯想豐富、言行果斷；“‘自組織課堂’中學生經驗卷入”：教學的切入總能讓學生帶著自己的知識背景和學習活動經驗進入新的學習話題中，引發共鳴，讓學生從自身已有習得中迅速甄別、遴選、提取出有效信息，作用于新信息，生成新意義，建構新圖式；“‘自組織課堂’中學生思維卷入”：學生在自組織過程中，把外在信息和影響打上自己的烙印，形成屬于自己的符號化的理解與記憶。“自組織課堂”呈現出的“情緒卷入、思維卷入、經驗卷入”的鮮明外顯特征，初步實現了數學專業知識和教育學觀念的融通，“自組織課堂”的研究團隊根據數學知識的邏輯體系和學生的認知規律及客觀學情的教材重組，正是基于此的創新舉措。
　　總之，教育學立場下的“自組織課堂”實踐探索，在教育價值觀上，尊重學生的個性特長和興趣需要，更加追求教育對“人”的本身的價值；在教育質量觀上，更加關注以人的全面而多元發展為特征的全面質量；在教師發展觀上，更加注重專業能力和教育境界的提升。通過卓有成效的嘗試，王東敏老師及其團隊的小學數學課堂生態發生了很大的變化，“自組織課堂”被借鑒應用到更廣的領域，得到了廣大老師的認同。但畢竟，“自組織課堂”的探索還僅是一個開端，還需要有更加完善的理論架構，要在更豐富的實踐中檢驗，并通過豐富的實踐完善“自組織課堂”的理論體系。
　　
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　　參考文獻：
　　1.吳亞萍：《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》，廣西師范大學出版社


本文編號：2389