一、傳統大學生對象性管理的不足傳統大學生管理是一種對象性管理，教師是唯一管理主體，主宰一切管理活動，學生往往被物化成管理的對象客體，完全成為被“改造”、“塑造”的對象，忽視學生的發展，管理價值工具化。在這種“物的培養”的教育管理理念指導下，一方面，單向、獨白式成為大學生管理的主要關系。教師習慣于把大學生管理活動當作是一種特殊的知識傳授的過程，教師擁有充分的話語權，學生被剝奪了自由言說的話語權，表現為教師“施教”、“施控”的單邊化行為，師生處于一種單向的、不平等的交往關系之中，缺乏雙向互動與情感交流，使得大學生的教育管理的整體性和有機性被破壞，真、善、美的全面人性成分被割裂和流失，這樣，作為精神整體的人的自覺的理解和溝通就不存在了，師生關系也因此失去“教育”意義。

　　另一方面，管理機械化，教師習慣于采用剛性管理的模式，依靠制度規則來約束、監督、懲處學生，管理統一化，組織規模化，評價標準化，缺乏靈活性，限制了大學生的主觀能動性，抑制了大學生的建構的主動性。馬克思主義的交往實踐觀轉變了對象性的實踐方式，為解決大學生管理的難題提供了新的視角和指導。

　　二、大學生管理的新視角—— 交往實踐馬克思主義認為，人是在實踐活動中生成的。人通過有意識的實踐活動改造自然，創造社會關系。一方面創造適合的生活環境，滿足生存的需要；另一方面，在改造世界的過程中通過“客體主體化”的環節，發展自身，成就自我。所以，實踐是人特有的存在方式。馬克思說：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣。”。 所以，“人不需要從實踐之外，也即從人之外去尋找生存的根據和追求的目標。在實踐中生成為一個具實踐本性的‘人’，這就是‘成為人’的基本含義。”在馬克思看來，人的任何社會實踐必然包含兩種關系，即主體與客體之間的自然關系和主體與主體之間的社會關系，因此，人的任何社會實踐都是交往實踐，是一種融合了“主體—— 客體”和“主體一一主體”的實踐關系。馬克思對此作了詳細論述，“為了進行生產，人們相互之間便發生一定的聯系和關系；只有在這些社會聯系和社會關系的范疇內，才會有他們對自然界的影響，才會有生產。”“ 所以“生產，立即表現為雙重關系。一方面是自然關系，另一方面是社會關系。社會關系的含義是指許多人的合作”。這在兩種基本關系中，又形成了三種不同的向度 第一，“主體—— 客體”向度，是指主體與客體之間的對象性活動，體現的是人與物之間的一種生產實踐關系，表現為人對物的作用，這一向度產生了主體與客體之間雙向建構活動，即，主體客體化、客體主體化的活動，從而實現人的本質力量的對象化；第二，“主體一一主體”向度，是指主體與主體之間的社會交往活動，體現的是人與人之間的一種社會交往關系，這種交往關系是以共同的客體為中介的主體間關系，表現為人對人的作用，這一向度產生了人與人之間的交流、溝通、對話等活動；第三，“主體—— 自我”向度，是指個體與自我之間的自我意識活動，體現的是個體與自我之間的一種自我認識和自我反思關系，表現為個體對自我的作用，這一向度產生了個體自我認識、自我反思、自我超越的活動。所以交往實踐是一個包括主體對客體的認識和改造活動、主體與主體之間的社會活動和主體的自我認識、自我反思、自我超越的活動，是一個包含生產實踐活動、社會交往活動和自我意識活動的有機統一的整體，可以抽象為“主體—— 客體—— 主體”結構。在交往實踐活動中，作為參與者的各方主體，要受到共同中介客體的制約；他們在改造客體的活動中表現出主體性，同時要與另一主體相互制約、相互設定，表現出主體間性。交往實踐不僅創造了人與自然、人與人的關系，構成人的外部生活環境，而且憑借實踐的超越性，不斷改造環境，也改造和生成了人自身；并且個體主體的一切差異都通過中介客體的改造而相互過渡、彼此轉化、彼此融合，生成主體間性。

　　在馬克思交往實踐觀語境中，大學生管理作為一種特殊的教育活動，我們稱之為教育管理活動，它本質上也是一種人與人之間的交往實踐活動。師生之間以教育管理內容構成他們共同作用的中介客體，借助于語言或非語言符號系統傳遞各種道德、行為規范以影響學生身心發展，而以促進學生發展為最終目的的主體間交往實踐活動。大學生管理交往實踐是一種師生間的全面的心靈對話過程，師生之間通過活動、交流、體驗、領會、理解，形成對話、共鳴、共悟、共識，在完成管理任務的同時，不斷生成、建構人自身，不斷彰顯人的主體間性。

　　三、大學生管理交往實踐的價值以交往實踐來關照大學生管理過程，能更好地揭示交往實踐對于人的發展的本體性意義，更好地接近教育管理的本質；能克服傳統的“主體—— 客體”模式的對象化活動過程觀的缺陷，從“物的世界”的思維方式轉向“人的世界”的思維方式，使大學生管理真正成為“人對人的活動”。

　　首先，大學生管理交往實踐觀有利于“人的全面發展”價值的實現。學生作為一種“未完成”的存在、發展中的主體，在認識和改造教育管理內容的同時，通過客體主體化完善了自我，建構了自身。師生關系是一種“你— — 我”關系，倡導包容心態，建立民主、平等的人際關系，崇尚個體的獨特性、差異性，通過彼此問的交往，建構著人與人之間的交往關系，實現師生相互間物質、能量、情感、信息等方面的交流，不斷豐富和完善自己，呈現出建構生成性。它關注的是一個整體的人的全面生成，而不是分裂的人片面或部分地生成，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完整的人”o~33(P195)同時，它既弘揚人的主體性，又倡導人與人之間的共生性，喚醒人的自我意識，使師生回歸自我、認識自我、超越自我，從而消解“人的失落”，彰顯人本思想，直指人的生成這一價值取向。

　　其次，科學揭示了大學生管理過程中的主要關系和環節。大學生管理交往實踐的基本結構模式是：教師—— 教育管理內容—— 學生。在這個結構關系中，教師和學生是兩類最基本的交往主體，資料、規范、方式方法等教育管理內容是師生間進行交往的最基本客體；發生兩種基本管理關系，一是師生主體作用于教育管理客體發生的“主體——客體”關系，二是教師與學生、學生與學生之間以共同的教育管理客體為中介而結成的“主體——主體”主體問的交往關系。在這兩種基本管理關系基礎上又發生了三個管理環節：第一，教師與學生構成同客體世界的關系，分別由教師和教育管理  內容之間的“教育管理”的活動，學生和教育管理內容之間的“學習、內化”的活動兩個方面組成；第二，教師與學生結成的人際關系，二者以教育管理內容作為共同的客體聯結起來；第三，教師與學生各自生活在自身的世界中，展開著探索自我的存在的證明(同自身的交往關系)，改造著同自身關系的實踐活動。由上可知，教師和學生在管理的各個環節過程中對學生的生成具有不同的作用。教師“教育管理”的過程不在于直接改變學生，而是根據學生的身心特點、知識結構，調整教育管理內容。學生的發展不是教師直接塑造的，它是學生與教育管理內容之間雙向對象化的結果；以及學生內部的主我與客我之間的關系所表現出來的反思，通過自我肯定和自我否定評價自己，反思、調控自己的行為，實現對自己的超越和提升。教師“教育管理”的作用在于調節、導引學生與教育管理內容之間的關系，并對教育管理內容、方式方法進行反思、總結，是幫助學生自我建構的助手。

　　再次，能充分發揮溝通、協調、整合等管理職能，確保大學生管理的正常進行和管理效率的提高。大學生管理中需要大量進行溝通、協調、整合等處理人際關系的行為，表現為“主體——主體”的實踐關系。交往實踐觀使大學生管理過程具有人性的活力，使師生間充滿了人文關懷，雙方克服保守封閉，走向互動開放，交流信息、溝通感情、傳遞經驗 它尊重多元差異，倡導“和而不同”，消除由于師生認識上的差異或利益要求的不同導致的離散或沖突，進而相互理解而達成共識、視界融合的主體間性；它強調任何形式的協調都要受到客觀條件的制約和塑造，都要遵循交往的規則，使師生的實踐活動可以實現一定程度的客觀有序的自我促進和整體契合，師生在交往實踐中形成精神溝通、道德同情、相互“理解”和“共識”的主體間性，組織協調一致的共同活動，實現大學生管理交往實踐的合目的性與合工具性的統一。

　　四、大學生管理交往實踐價值實現的可能路徑大學生管理中人的生成和發展必然要訴諸于交往實踐。

　　然而，現行的大學生管理普遍存在交往的缺失和阻隔，因此，大學生管理要根據人的生命特性創造一種人性化的管理范式以及良好的校園生活環境，在一定的“關系”和“互動”中促進各方的理解、共識，在此基礎上生成更多更好的發展可能性。

　　(一)重建管理價值觀：從“物的培養”到“人的生成”

　　價值是一個關系范疇，是主體需要與客體滿足之間的一種關系。大學生管理價值反映著“大學生管理活動”與“人的需要”之間的一種價值關系。作為管理對象的大學生是具體的現實的人，是一種生命存在，具有獨特的、自主的和整體的特征；同時大學生也是一個未完成的人，具有生成性的特征，他需要不斷地接受教育，需要不斷地建構自身、完善自身。

　　“物的培養”根本上是忽視了人的存在和發展 大學生管理價值觀活動應當尊重人的獨特性，理解人的生成性，善待人的自主性，關照人的整體性，在價值取向上應從“物的培養”轉向“人的生成”，注重人文關懷，從僅僅滿足社會本位向滿足社會與人的雙重需要轉變，使大學生生成為社會性與個體  性的統一體。高校要樹立以生為本的理念，關注學生的現實生活，讓學生在生活世界實踐、體驗，從中提升自己；在學生發展方式上要改變教師是說教者、培養者的理念，從“培養”

　　轉向“生成”，發揮學生的主觀能動性，真正實現對學生的理解、尊重和關懷。

　　(二)改良師生交往行為：由獨白到對話“對話”式管理是“人的生成”教育管理價值取向下的實踐形態。由獨自到對話不僅僅代表著師生交往形態的轉變，而且標志著思維方式的轉換，是大學師生的自覺交往與建構的主要渠道。在“對話”式管理中，師生之間是一種主體間關系，享有平等、自由的話語權，師生在結合文本與個體經驗的基礎上敞開心扉，在相互傾聽與言說中改變思維分享意義，不斷地生成知識、意義與相互關系，進而達到認識客觀世界與提升主觀世界的目的。實現從“獨自”向“對話”的轉變，一是在于教育管理者要消解自己的話語霸權，將話語權真正交給學生，注意多傾聽學生的聲音，對學生持有寬容的態度，培養學生的溝通能力。二是營造寬松的自由言語環境。堅持基本的話語規則，彼此用心交流，師生雙方相互尊重、相互信任，真誠傾聽、坦誠言說，還要不斷生成話語。三是管理者要發揮平等中“首席”的作用，對教育管理資料進行選擇加工，對教育管理內容進行“激活”，搭建更多更好的參與互動、對話交流的平臺，建立雙向良性互動機制，激勵、鼓舞管理者、學生等主體參與對話交流，彰顯、實現和發展人的主體間性，實現教育管理效應的最大化。

　　(三)轉變管理方式：由剛性管理到柔性管理交往實踐中形成的主體間性是大學生管理的重要內涵，它使師生在交往互動中相互認可，達成共識，分享新意義，實現意義的交往。從這點來講，大學生管理的過程就是不斷達成共識、不斷刨生意義、不斷共享意義的過程。然而，現行大學生管理往往被當作是權力的象征與控制工具或手段，表現為理解的要執行，不理解的也要執行，其“達成共識、意義共享”內涵并未引起重視。柔性管理強調尊重個性與自由，注重人的愿望、需求，使管理更具人性化，更具靈活性、非強制性、隱秘性，相對于剛性管理而言更容易達成共識、意義創生、意義共享，從而將學校意志變成師生的自覺行動。

　　大學管理活動作為師生精神交往中的精神建構活動，不同于一般的生產活動，有著豐富的內心世界和復雜的意義世界，其目的是模糊的，過程是建構的；同時，筆耕文化傳播，大學生群體具有學術性、松散性、靈活性以及價值取向的多元化，思想、行為的非一致性、差異性等特點。可以說，柔性管理既是大學生管理活動的需求，更是交往中建構的必需環境。聯系實際來看，加強柔性管理，尤其要抓好以下三件事情：一是增強管理的彈性，充分尊重、滿足學生的個性發展，管理必須因人而異，協調好統一要求與個性發展的關系。二是采取靈活多樣的管理組織形式，增加師生平等交往機會、增強師生交往頻率及深度、激發師生交往自覺性。三是開展生成性管理評價，改變長期以來大學生管理評價整體顯現出一種預成性評價的狀況，關注過程生成，關注人性提升，重視師生參與，重視師生情感體驗。