一、引言英語寫作教學一直是外語教學中的一個薄弱環節，教學效果差強人意，張省林(2005)認為這源于缺乏對學生積極學習情感的關注與培養，導致學生產生寫作心理障礙。王立非(2005)對我國30多篇針對寫作的實證研究論文進行了分析評述后也提到“情感因素對英語寫作的影響十分明顯”。總體而言，在我國的英語寫作教學研究中比較多地側重于寫作認知過程、母語在英語寫作中的影響、教師同伴的反饋作用、教學法(成果法與過程法)、寫作文本分析與語料庫篇章分析等，關于寫作者內部動機系統如自我效能感的研究并不多。然而，學習者的自我效能感對于激發學習者積極的動CLOt態起著關鍵性的中介作用，而且還會直接影響到其策略選擇與學習效果(司繼偉，2000；Pajares&Cheong，2003)。針對我國大規模英語教育環境下學生普遍缺乏英語寫作興趣的問題，探討學生的內部動機變量如寫作效能感與寫作策略使用的相互關系及其對寫作成績的影響，對探求提升學生寫作興趣和動機并最終促進其寫作水平的有效途徑具有重要意義。

　　二、理論框架

　　1．寫作效能感研究由班杜拉(1977)最早提出的自我效能感概念在研究中不斷得到發展，并獲得了更加豐富的內涵。根據王建俠(2007：27)的觀點，自我效能感屬于特定領域的概念，不是技能，也不是一個人的真實能力，而是“個體對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度”。縱觀國內研究，在英語教學領域關于自我效能感的研究發現，效能感對外語策略運用有影響，是元認知策略和動機的一個有力的預測變量，與學習策略和外語成績呈顯著正相關，與焦慮呈負相關(張慶宗，2004a／2004b；潘華凌、陳志杰，2007；張13舁、袁莉敏，2004；吳喜艷、張慶宗，2009；劉艷菊，2010)。

　　目前關于效能感的研究已經從一般效能感向特殊具體的效能感研究發展。而且有研究者指出，效能感如果與具體的技能或任務情境相結合能更有效預測其成績(Pajares，1 996；Zimmermann，2000)。寫作效能感從“自我效能感”派生而來，可以指個體對完成特定寫作任務所具有的行為能力的自信程度。眾多的研究結果表明寫作效能感對于寫作主體是非常關鍵的動機因素，是作用于寫作焦慮、寫作努力投入程度、堅持、策略使用與能力歸因的中介變量(Pajares，2003；Pajares，Hartley＆Valiante，2001；Jones，2008；WoodrOW，2011)。有研究者通過分析l9篇專門針對寫作領域開展相關研究的文獻發現，自我效能感對寫作技能的影響變異區間跨度可以從0．10一直達到實驗設計情境下驚人的0．69(Jones，2008)。也就是說根據不同的研究設計和方法得出的結論雖然不太一致，但基本可以確定寫作效能感對于寫作成績是非常重要的預測變量。2． 寫作策略研究對于寫作這樣一種復雜的認知活動，學生必不可少地會借助于各種認知策略來幫助自己完成相應的寫作任務。根據O’Malley&Chamot(1990)，語言學習策略可以分為元認知、認知策略和社會／情感策略。在寫作策略研究中這也是比較通用的分類方式。

　　在2003年之前，關于寫作策略的研究“兒乎是一片空白” (修旭東、肖德法，2006：461)。但從吳紅云與劉潤清(2004)之后有逐年增加的趨勢，比較集中于元認知領域的文獻綜述或者元認知策略干預訓練效果等實證研究。目前關于寫作元認知策略尤其是寫作前的計劃、列提綱等元認知策略干預研究開展得比較多，普遍得出結論：寫作前的元認知策略知識以及對于寫作圖式知識的激活可以有效提升學生寫作成品的質量甚至可以培養學生的寫作思維能力(紀康麗，2005；姜英杰、董奇，2006；路文軍，2006；李俊、倪杭英，2007；韓松，2008；李志雪，2008；王玉雯，2009；肖武云，2011；阮周林，2011)。除此之外，在寫作中的認知策略研究主要是通過“出聲思維”的方式來研究的，涉及到的層面因素非常多，如母語的作用、補償回避策略、注意策略、自我激勵策略、求助策略等(王俊菊，2005)。如修旭東等(2006：461)指出的那樣， “在某種意義上，定義和分類的分歧并不非常重要”，最好的方法是列出策略的主要特點。

　　張慶宗(2004a：24)認為，自我效能感會影響到學生對已有策略的運用和對不同策略的選擇，“自我效能感是作為學習動機起作用的，這種作用往往通過影響學生的學習策略水平及其在學習過程中對策略的運用水平而影響學生的學習”。在英語寫作領域中，寫作效能感與寫作策略運用到底存在何種關系并如何作用于寫作成績是很值得研究的一個課題。

　　三、研究問題本研究主要探討如下兩個問題：

　　(1)寫作效能感和各種寫作策略運用之間相關性如何?它們能否有效預測學生寫作成績?(2)高低不同效能感學生在寫作策略使用情況以及寫作成績方面有何差異?

　　四、研究方法1．調查對象北京市某重點高校一年級非英語專業學生中隨機抽取4個班級共165名學生，向這些學生發放兩份問卷，收回有效問卷153份，問卷回收率92．72％。其中男生53人，女生100人。

　　2． 調查問卷(1)英語寫作效能感問卷根據Shell、Murphy和Bruning(1 989)以及陳寧和盧家楣(2010)的寫作效能感問卷編制問卷提綱，并對長期執教英語寫作的教師進行訪談，了解對于英語寫作至關重要的關鍵因素，形成了一份有l 8個項目的英語寫作效能感問卷。該問卷整合了一般寫作效能感的指標并適當添加了特定于英語寫作的項目，如“我能用英語正確拼寫我想要表達的單詞” ， “我能用英語恰當地表達自己的想法” ， “我能寫出有明確主題句的英語段落”等。根據Paj ares、Hartley和Valiante(2001)的研究，100分能更有效地測量出學生的自信程度而反映出效能感的差異，在分值設定方面采用0～100分而非常用的李克特量表。經檢驗內部一致性系數為0．95，說明該問卷具有較高信度。

　　(2)寫作策略問卷問卷參考相關研究(王俊菊，2005；路文軍，2006)編制，筆耕論文，共30個項目。經過因素分析與理論建構，可以大致分為注意監控、自我激勵、計劃、內容監控、讀者意識、組織、修改檢查、反饋求助和資源利用等9個維度。這些策略反映了寫作本身的特點，不籠統地歸類，涉及課外寫作練習與課堂限時寫作用到的寫作前、寫作中或者寫作后等不同環節，涵蓋了元認知、認知策略與社會／情感策略。經過試測，各維度內部一致性系數在0．66～0．86之間，均在可接受范圍之內。

　　(3)英文寫作成績學生在30分鐘時間內完成一篇題為“Englishto me”的作文，談談自己的英語學習經歷與體驗，體裁字數不限。為保證寫作成績的有效性，根據四級考試評分標準由兩名有經驗的英語寫作教師對每份作文進行評分，最后取二者平均值作為最后結果。

　　3．施測程序學生填寫完成所發問卷后，當場完成英文寫作。問卷與作文答題紙統一編號，以確保作文成績與問卷結果相對應。兩份問卷數據統一錄入SPSS數據庫，利用SPSS統計軟件進行數據分析及處理。

　　五、結果及分析

　　1． 寫作效能感、寫作策略運用與寫作成績的關系學生的寫作效能感、寫作策略運用與寫作成績的平均數和標準差與相關系數見表1。以p<0．05為顯著性標準，從表1可知，寫作效能感與限時寫作成績顯著相關(r=0．5 1，p<0．01)，同時，寫作效能感與所有的寫作策略都存在非常顯著的相關性，其中最高的相關體現在反饋求助(r=0．47，p<0．01)、修改檢查(r=0．45，p<0．01)、組織(r=0．44，p<0．01)以及自我激勵策略(r=0．44，p<0．01)等幾個方面。

　　寫作策略中與寫作成績顯著相關的有反饋求助、組織、計劃、修改檢查和自我激勵等項目。從結果可以看出，寫作策略中反饋求助(r=0．48，p<0．01)、組織(r=0．39，p<0．01)和計劃(r=0．38，p<0．01)等策略與寫作效能感與寫作成績都有很高的相關，可以通過回歸進一步分析它們之間的內在關系。

　　2． 寫作效能感與寫作策略對寫作成績的預測作用采用強制進入法(enter)多元回歸分析確定寫作效能感與各項寫作策略對寫作成績的總體解釋率。結果見表2。表2表示，當用強制進入法輸入所有預測變量預測寫作成績時，R為0．68，表明“寫作效能感” 、“寫作策略”等預測變量與寫作成績具有較高的線性關系；R 為0．36，說明這些預測變量總共可以解釋寫作成績36％的變異。其中進入回歸方程的顯著變量有效能感( =O．30，P<0．00，)，屬于寫作策略的顯著變量有反饋求助( =D．29， <0．001)和計劃( =0．25，p<O．O1)。

　　以寫作成績為結果變量，以寫作效能感為預測變量導入回歸方程，結果表明寫作效能感(8=0．34，p<O．001)能預測25％的寫作成績；以寫作策略為預測變量導入回歸方程，結果顯示寫作策略總體能預測32％的寫作成績，其中進入回歸方程的顯著變量有反饋求助(8=0．36,P<0．001)，計劃(8=0．23，p<0．05)和組織(8=0．20,p<O．05)。

　　3． 寫作策略與寫作效能感的關系以寫作效能感為結果變量，寫作策略為預測變量導入回歸方程，結果發現，寫作策略中的反饋求助(8=0．24，p<O．05)、自我激勵(8=0．21，p<O．05)和組織(8=0．21，p<O．O1)可以顯著預測37％的寫作效能感變異，表明這些策略的使用可以有效提升學生的寫作效能感。

　　4．高效能感與低效能感學生在寫作策略運用與寫作成績上的差異根據學生效能感得分從高到底排列，按照測量學通行的做法，把前27％的4 1名學生設為高分組，而把后27％的41名學生設為低分組，利用獨立樣本t檢驗比較高低不同效能感水平組學生在寫作成績和不同寫作策略使用上的差異。

　　從表3可以看出，高效能感組(M=85，SD=3．76)與低效能感組(M=60，SD=7．91)在寫作成績上存在顯著差異，t值為一7．59，p<0．0 1，可見學生的英語寫作效能感高低直接與其寫作成績相關，高效能感的學生寫作成績也顯著高于低效能感的學生，從而再次驗證了以往效能感對于學習成績的顯著預測功能。

　　在寫作策略方面，除了讀者意識與資源利用兩項策略，高效能感學生在其他項目上都顯著高于低效能感學生。根據數據來看，高效能感的學生在計劃、組織、反饋求助、自我激勵以及修改檢查等策略項目上得分都較高，平均分都在4以上，而這些策略對于寫作來說都是非常重要有效的策略，涵蓋了元認知(計劃)、認知(組織與修改檢查)和社會隋感(反饋求助和自我激勵)策略，屬于深度加工策略，能有效作用于寫作活動提高寫作成績。

　　根據司繼偉(2000)，寫作效能感對于學業成績的作用機制可能就是通過各種有效的學習策略的選擇使用而實現的。從上面的分析可以看出，高效能的學生更傾向于采用高效深度加工的寫作策略如計劃、組織、反饋修改等，所以也不難理解他們為何能取得更高的寫作成績。

　　六、討論1．寫作效能感、寫作策略運用對學生寫作成績的影響本研究結果表明，英語寫作者作為主體的內部動機因素如自我效能感確實與他們的寫作策略使用水平與寫作成績體現較高的相關，回歸分析表明寫作效能感與寫作策略共同作用可以解釋寫作成績36％的變異。這也從側面表明，除了本研究涉及到的動機情感因素與寫作策略，可能還有其他因素如自我調節能力、控制感、寫作動機等因素影響到英語寫作這一復雜的認知活動。

　　寫作效能感與反饋求助、自我激勵、組織和計劃等寫作策略的運用可以有效預測寫作成績，其中反饋求助、計劃、組織等寫作策略運用水平預測性最高(32％)，寫作效能感次之(25％)。同時，對寫作策略運用與寫作成績的相關與回歸分析表明，寫作策略中反饋求助、自我激勵、計劃和組織等項目的運用水平與寫作成績顯著相關并能顯著預測寫作成績，一方面補充證明了以往強調元認知寫作策略的研究結果，也表明像反饋求助、自我激勵等社會／情感策略運用對于寫作成績的重要作用。用英語進行寫作對于中國學生是非常有挑戰性的任務，除了常規的計劃、組織等認知策略外，學生還需要利用自我激勵策略戰勝寫作焦慮或恐}具，學習利用各種教師、同伴的反饋來改善自己的寫作行為，從而充分激發自己的寫作潛能，取得理想的寫作成績。

　　2． 寫作效能感與寫作策略運用的關系以及對寫作成績的影響本研究揭示了寫作效能感與寫作策略運用之間存在顯著相關，而寫作策略的運用水平可以顯著預測寫作效能感。張慶宗(2004a：24)提出：自我效能感可以影響學生對不I司學習策略的選擇，并影響運用學習策略的動機。但反過來，積極有效地使用相應的寫作策略也可以促進學生的寫作效能感，增強他們運用策略知識順利完成寫作任務的信心。之前有研究表明，認知策略訓練尤其是元認知策略訓練可以有效提升學生的寫作信心與寫作成績(王玉雯，2009)，本研究可以支持其有效性。因為寫作策略的運用確實與效能感息息相關，如果能提升學生的策略運用能力與意識，則可以提升學生的寫作成功體驗，而這種體驗是有效提升學生效能感的途徑(Yang，1999)。效能感與寫作策略使用緊密關聯，其共同作用可以顯著預測寫作成績。

　　3． 高低不同效能感學生在寫作成績、寫作策略使用情況方面的差異本研究表明，高效能感的學生在寫作策略運用方面顯著高于低效能感的學生，尤其在對于寫作活動更為有效的深度加工策略如計劃、組織、反饋求助等方面體現出更強的優勢，因此不難解釋為何他們能取得更高的寫作成績。這一研究結果驗證了以往許多研究者的觀點，如效能感可以有效預測學生成績，具有高效能感的學習者能更有效地運用多種寫作策略完成寫作任務，有更高的元認知體驗等。

　　七、結論以及對教學的啟示并且具七、結論以及對教學的啟示本研究得出如下結論：

　　(1)寫作效能感與各種寫作策略運用高度相關，可以直接預測寫作成績；反饋求助、自我激勵、組織等寫作策略的使用可以顯著預測寫作效能感以及寫作成績。

　　(2)寫作效能感高的學習者能更有效地運用深度有效的寫作學習策略如計劃、組織、修改檢查、反饋求助和自我激勵等，表明他們具有更高的元認知、認知以及社會／情感策略運用水平，所以寫作成績也更高。

　　本研究結果揭示了寫作效能感與各種不同寫作策略使用之問的深層次關系，確定了寫作效能感與寫作策略運用對于寫作成績的預測效力，為寫作教學活動提供了參考。因為寫作策略使用可以有效預測寫作效能感，所以可以通過直接系統的寫作策略培訓提升學生的寫作效能感，增強他們的掌握性體驗。根據自我效能感理論，學生成功的掌握性經驗可以促進學生對特定領域的自我效能感，是其效能感形成最為重要的來源(Pajares、Johnson&Usher，2007)。通過培訓學生有效運用各種寫作策略，根據學生的寫作進程提供進步反饋，可以真切地讓他們感受到自己寫作能力的提升，對于他們的寫作用。而更高的自我效能感也可以促進他們更加自覺主動地選擇運用更加有效的寫作策略，而進入一種良性循環的寫作過程(Yang，1999)； 成績都得到捉升。

　　此外，本研究關于具體的寫作策略的劃分也發現，在寫作策略培訓中不應僅僅限于寫作前的元認知策略訓練，同時也應該加強對于寫作過程至關重要的反饋求助、修改檢查等策略的培訓，因為這些策略的運用對于過程寫作學習來說也是非常重要的環節。往往低效能感的學生因為缺乏對自己寫作成品的信心會回避尋求反饋，而且往往不愿意投入時間精力進行修改檢查，產生自我妨礙的拖延和應付了事的心態，導致習得性無助。所以在寫作教學中應該強調寫作是一個不斷修改完善的過程，通過進步反饋幫助學生形成能力發展觀，通過歸因訓練，改變和增強學生的寫作效能感，促使他們產生更加積極主動運用各種寫作策略提高自己寫作成績的強烈動機。