一、嵌入法和背景嵌入嵌入法的通常意義存在于工程技術和電子計算機網絡系統開發之中，是新技術時代的標志，是計算機技術向不同工程領域的分散結合和滲透，嵌入法與軟件和系統關聯。借用“分散進入、移入和滲透”等意義，比擬任何它課程知識與本課程知識傳授相結合的教學方法，叫“嵌入教學法”。如把語文知識嵌入到普通話訓練或日常禮儀教育中的大學語文嵌入法教學、大學英語教學中的文化嵌入等。作為通用的教學方法跨越信息技術領域進入社會科學知識的教學領域，是近年的事情，如張立環、范潔《(大學語文)教學“嵌入法”新嘗試》提交于2011年，孫良偉《基于新課標下職業語文教學模式初探》發表在2010年，朱麟、張志勇的《信息技術視點下的英語語音教學》

　　發表在2009年，其中都包含了“嵌入教學法”的推介和研究。但是，“嵌入教學法”在“馬克思主義基本原理概論”教學中并無先例，將“背景”知識嵌入該課程教學中的方法亦無可查實例。背景是與前景相對應的概念，“馬克思主義基本原理概論”背景是指課程內容的襯托和依從，是與前景相關聯的知識。它既可以與課程內容構成因果關系，也可以構成源流關系，還可以是該知識輕度相關的知識比對或延伸。

　　“馬克思主義基本原理概論”背景嵌入教學法，就是在“馬克思主義基本原理概論”教學過程中，讓相關背景資料進入課程，以擴展知識領域、深化理論闡釋、提高課程趣味、增強教學效果的方法。

　　背景知識的交代在任何課程都是必需的，在此采用“嵌入法”專名，是因為：在教學量上，我們會選擇更多的背景知識進入課程而不是翻來覆去的解析原理舉例說明；在認識論意義上，背景嵌入法不僅讓學生“知其然”，更倡導讓學生“知其所以然”；在認識的過程上，背景的嵌入讓抽象變形象、無情變有情，從而增強教學效果；在教學策略上，背景嵌入法強調寬視閾大背景。廣種薄收是這個方法的基本特點，向學生灌輸大量的知識以求部分的接受是嵌入法的基本策略。由于知識總量大，即使在低效率的情況下，學生獲得的實際知識量往往較精講課程情況下所獲得的知識量大。在嵌入教學法中，傳統的講授式、討論式、啟發式、案例式都成了為嵌人法服務的輔助形式，背景的“嵌入”才是最鮮明最本質的教學特征。

　　二、“原理”背景嵌入法教學的方法論基礎馬克思主義唯物辯證法是背景嵌入法教學總的方法論前提，并可以分析為聯系和全面的觀點、形象與抽象結合的觀點和情感的觀點。

　　(一)聯系和全面的觀點下給學生系統全面的知識把知識的前景與背景聯系起來，把一知識與他知識聯系起來，初看起來是增加了知識的密度和分量，但是，理解和記憶的原則告訴我們，人們對一個全面系統知識的印象，遠比對一個肢解割裂的抽象知識的印象和深刻得多。

　　看畫像難于記住一個人，看真實的人容易記住，因為真人比畫相更細致更精確更全面。觀看間接的音像與直接的實地旅游效果不一樣；節選瀏覽與全著閱讀意義也不一樣。在文學上強調細節的作用，就是增強知識密度使形象豐滿從而給受眾以清晰的形象。在“馬克思主義基本原理”教學中，背景的加入就是為了增加知識密度使概念和原理得到充滿展示，以強化學生對知識的接受和理解。

　　例如，講馬克思主義辯證唯物主義有黑格爾辯證法和費爾巴哈唯物主義兩個來源，即黑格爾辯證法的“合理內核”和費爾巴哈唯物主義的“基本內核”，學生并沒有多大印象。為此，我們可以嵌入以下背景，使這些人物形象豐滿起來。

　　(1)從馬克思生平出發告訴學生以真實的黑格爾。

　　1836年10月，馬克思從波恩大學轉學到柏林大學，這個時候，德國古典哲學最著名代表黑格爾剛剛從柏林大學哲學教授的教職上謝世，而黑格爾門生此時還把持許多講座。1837年4月在柏林郊區施特拉勞漁村修養期間，馬克思“從頭到尾讀了黑格爾的著作，也讀了他大部分弟子的著作”，“從黑格爾著作里找到了辯證法的奧秘，思想豁然開朗”，成為熱忱的青年黑格爾分子。

　　(2)從黑格爾生平和思想引出費爾巴哈。黑格爾哲學在柏林占據著統治地位，1818年至1831年在柏林大學時期是這樣，此后很長一段時間還是如此，直到他的學生費爾巴哈的唯物主義，才使黑格爾唯心主義統治德國的時代終結。

　　(3)黑格爾辯證法。在施特拉勞漁村，馬克思被黑格爾辯證法深深吸引住了。“黑格爾辯證法認為，一切都相互聯系，一切都處在不斷的運動、變化和發展的過程中，都由低級向高級發展，世界上沒有永恒不變、萬古長存的東西，舊事物必然被新事物代替，事物發展的原因是內在的矛盾。” 這些背景的嵌人，使學生對黑格爾有了初步的印象，通過后續課程陸續嵌入的其他背景，黑格爾形象就會因強化而豐滿，對馬克思主義中的辯證法內容的理解。也自然加深了。

　　(二)形象輔助抽象促進知識授受馬克思主義原理是抽象的理論，但這并不影響對馬克思主義的形象表達，對此，馬克思恩格斯曾身體力行。《共產黨宣言》一開頭就使用了形象可感的語言，把共產主義描繪成“在歐洲徘徊” 的“幽靈”。在“馬克思主義基本原理概論”教學中加入形象可感的背景，‘用描述性語言讓背景嵌入，可以降低授受難度、加強教學效果。

　　例如，第四章第二節“資本主義的基本矛盾與經濟危機”的講授中，嵌入美國次貸危機的材料能讓學生通過形象可感的事例理解生產過剩到經濟危機的過程。講資本主義“主權在民”、“天賦人權”、“社會契約論”等政治思想  時，形象簡約地介紹一下讓·雅克·盧梭，能引起學生較大興趣。了解盧梭，可以了解馬克思主義之外的思想，豐富學生的知識；可以比對馬克思主義進而發現馬克思主義的偉大；可以從源流上理解一個正確的認識形成的歷程，既肯定馬克思主義，又把馬克思主義從祭壇還原到人間。

　　(三)情感投入激發學生的求知欲望和對真理的崇敬辯證唯物主義認識論告訴我們，認識主體的情感、意志、欲望、動機、信念、習慣、本能等非理性意識形式，“對人的認識活動和人的認識能力的發揮具有激活、驅動和控制作用”，“美好的心境、堅忍的意志、飽滿的熱情、堅定的信念等往往能調動主體的精神力量，去努力實現認識的目標”。據此，背景嵌入法反對單調、刻板、冷冰冰的缺乏情感的灌輸，推崇通過形象生動的背景材料培養學生“美好的心境、堅忍的意志”，激發學生“飽滿的熱情、堅定的信念”，使嚴肅的思想政治內容以“鮮活而不蒼白、生動而不呆板、親切而不生硬”的形式植入青年的內心。

　　“馬克思主義基本原理概論”第一次課，在“什么是馬克思主義”和勉勵學生“努力學習和自覺運用馬克思主義”的內容里，可接嵌人馬克思生平背景，從18l8年5月5日普魯士萊茵省特里爾城的卡爾·馬克思出生說起，概述他的一生，并把從出生到到中學畢業這一段做一個詳述，最后節選馬克思《青年在選擇職業時的思考》中的精彩段落作結語：“在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美??如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么，重擔就不能將我們壓倒，因為這是為大家而獻身；那時我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業將默默地、但是永恒發揮作用地存在下去，而面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚。”這些精彩的語言，讓一個充滿遠大志向和崇高理想的青年形象浮現在學生腦海，由此引導學生比對自己，激發學生自愧勿如的情感和急起直追的熱情。

　　三、嵌入什么和如何嵌入嵌入內容包括與課程內容構成因果關系、源流關系和輕度相關知識三個層次。

　　例一，在整個課程教學中，把馬克思恩格斯的生平事跡作為一個大背景嵌入教學內容，讓學生在學完課程的時候，既獲得了“馬克思注意基本原理概論”的知識，又了解了馬克思恩格斯偉大的一生。馬克思生平從緒論開始嵌入，直到第六章“社會主義社會及其發展”講完并順利過度到列寧的生平事跡，進入社會主義部分的學習。這些知識不僅是歷史源流的知識，而且是因果聯系的知識。前期的馬克思成為后期馬克思的原因，馬克思恩格斯又成為后來的列寧、中國共產黨人的原因。這樣的因果展示，容易讓學生整體地把握歷史。例二，在第二章“認識世界和改造世界”第二節“真理與價值”的“實踐是檢驗真理唯一標準”學習中，嵌入“真理標準”討論的相關背景資料。一般認為，這個背景就是1978年5月11日《光明日報》“特約評論員”《實踐是檢驗真理的唯一標準》發表及隨后的討論，但是，背景資料的發掘得知，“真理標準的命題”在我國是由毛澤東提出的。一九六三年十一月十九日，《人民日報》發表了毛澤東的《五評蘇共中央的公開信》，在該文的修改稿上，毛澤東增加了“社會實踐是檢驗真理的唯一標準”一句。

　　真理標準討論的知識，與該章節的內容既非源流，也非因果，屬于輕度相關知識。如果老師不講，課程照樣可以過去，但是如果講了，就給學生留下了深刻的印象和后續的思考。

　　例三，在第六章“社會主義社會及其發展”第一節“社會主義制度的建立”中，有一個列寧對“戰時共產主義”

　　的檢討，說“現實生活說明我們錯了”。這句話單憑上下文聯系是無法理解的。因為戰時共產主義作為一個行之有效的政策，從理論上講是具體問題具體分析的表現，從實踐上講由于這個政策有效地集中力量抵御外敵獲得了反對14國對蘇維埃政權武裝干涉和國內白匪的反撲，拯救了國家、軍隊和工農政權。這個政策是對的，為什么要檢討呢?原來，由于對農民糧食不切實際的強征，使農村缺乏了抵御自然災害的能力，當1921年干旱造成歉收時，伏爾加地區和其他地區的嚴重饑荒使700萬．800萬農民活活餓死。嵌入這個背景之后，我們就能夠理解列寧的檢討了。這里嵌入的知識，既是背景知識，又是輕度相關的其他知識。同時還把“原理”課程的知識嵌入到“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”中，以幫助理解和比對中國的“大躍進”。如何嵌入涉及到嵌入的份量、時機問題。

　　在數量上，有兩個標準。一是不要喧賓奪主；二是在保證主題學習的情況下，越多越好。這里需要檢測的是，學生通過嵌入知識的學習獲得知識是以增加學習強度提高學習效率還是以犧牲對其他課程的學習為代價的。初步的效果已經顯示，學生對本課程學習興趣的增加，不但沒有擠占其他課程的學習空間，相反，由于“馬克思主義基本原理概論”具有的特有的方法論意義，該課程學習的成果可以極大地增進其他課程的學習，這是不需要再研究的現成結論。

　　在時機上。既要避免在課程學習中把無關知識硬塞給學生，又要避免因害怕影響課程學習而不敢嵌入。基本的原則是，當嵌既嵌，不當嵌不強嵌。基本的操作是，收集背景資料，整理存檔備用，在教案研究時充分考慮背景的作用和需求，把何時嵌入和嵌入多少考慮好，筆耕文化推薦期刊，寫進教學詳案。以第三章“人類社會及其發展規律”為例，為了解決“科學技術”是不是“生產力”的問題，必須嵌入幾組重要的背景材料。在高等教育出版社《馬克思主義基本原理概論》的任何一個版本中，都沒有“科學技術是生產力”

　　這個命題，但是，偏偏鄧小平同志就說過“科學技術是第一生產力”這句話并成為人們耳熟能詳的標準表述，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”也提到了這個觀點，教師對這一部分內容難于把握。調查得知，一部分教師強化了“科學技術是第一生產力”的說法，另一部分教師則堅稱科學技術不是生產力。馬克思恩格斯的重要論述有兩段。一段是：“勞動生產力是由多種情況決定的，其中包括：工人的平均熟練程度，科學的發展水平和它在工藝上應用的程度，生產過程的社會結合，生產資料的規模和效能，以及自然條件。”一段是：“另一種不費資本分文的生產力，是科學力量。(不言而喻，資本總要為僧侶、教師、學者納一定的稅，不管他們發揮出來的科學力量是大還是小。漚是，資本只有通過使用機器(部分也通過化學過程)才能占有這種科學力量。人口增長也是一種不費資本分文的生產力。”其次是課文的論述。課文中使用的表述是：“科學技術作為先進生產力的重要標志”、“科學技術革命是推動經濟和社會發展的強大杠桿”等，沒有“科學技術是生產力”的表述。第三，看思考題。第一題，教材提供的材料說明了“火藥、指南針、印刷術”是為“精神發展創造必要前提的最強大杠桿”；第二題，“我國是一個發展中國家，需要大力發展科學技術和生產力”第一題把科學技術說成了“杠桿”，第二題把“科學技術”與“生產力”并列。通過這三個步驟，我們就能得出以下的結論：科學技術不是生產力，但是科學技術可以促進生產力，是生產力發展的原因。鄧小平說“科學技術是第一生產力”，乃是采用了借代的修辭手法——把生產力發展的原因直接替代了生產力本身。在這個過程中，馬克思的兩段話是作為背景嵌入的，但這個背景十分重要。因為第二和第三個步驟，僅僅是從書本出發，揣摩教材作者意圖的過程，是旁證而非直接證據。只有馬克思的闡述才構成直接的證據。科學技術可以促進生產力，但不是現實的生產力，我秉持這樣的觀點，并且在背景嵌入與教材解讀相結合的基礎上向學生直率地表達了這個觀點。

　　四、背景嵌入效益評估背景嵌入的目的是通過背景知識的嵌人，使學生知識面擴展、積極性提高以領受科學理性的無窮魅力。2008年，我開始實驗把從顧錦屏等著《馬克思的偉大一生》、戴維·麥克萊倫著《馬克思傳》、蕭灼基著《馬克思傳》

　　《恩格斯傳》、胡志剛編著《馬克思恩格斯珍聞錄》、伯特蘭·羅素著《西方哲學史》、梯利著《西方哲學史》、文聘元著《你不可不讀的西方哲學故事》和袁貴仁主編“當代學者視野中的馬克思主義哲學”叢書中搜集的相關知識，結合其他途徑獲得的相關知識，有計劃按需求地嵌入到“馬克思主義基本原理概論”課程中，通過逐年改進，完成了“背景嵌入”的初步實驗。比對傳統方法，教學效果有明顯改觀。2008年教授6個教學班級488人，不及格2人；2009年教授7個教學班級569人，不及格1人；2010年教授7個教學班級568人，全部及格。雖然這樣的簡單統計尚無法量化嵌入法教學的效果，但基本的質性定位已經明朗：嵌入法是行之有效的教學方法。