(一)教學質量評價觀念缺乏以人文本的思路。評價思想在大學，長期以來以科研為導向的評價模式模糊了各類教學主管的視線，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地"今天，絕大多數四年制院校提升和授受終身職位的要求仍體現在發表的文章的數量，對教學的要求是有的，但常常不給予充分肯定，筆耕文化傳播，服務這一項，雖在多數院校受到象征性的承認，但也常常遭到低估。"

　　高校教學質量評價缺乏"以人為本"的思想主要表現為:第一，教學質量評價結果的工具性價值是教學管理部分不得不"為評估而評估"教師不得不"為評估而教學"。第二，教學評價機制的運行主要掌握在教育行政部門，實行自上而下的評價，顯示出權力化的特點。第三，教學評價標準往往是表面的、形式的、易于操作的表征，忽視教師內在的主體價值取向、成就動機、個性、創造性等價值目標。

　　(二)教學質量評價標準缺乏彈性和發展性指標。教學本身是一個發展的、動態的、開放的系統，教學過程充滿著許多變動不居的革新因素，教學質量本身就是一個發展的概念，我們不能用一個固定不變的標準去衡量不斷發展變化的事情或現象，因此，教學質量評價標準不應該是固定不變的，應體現出一定的彈性和發展性。此外，教學作為一門科學，許多特征是可以用客觀標準來衡量的，但同時教學作為一門藝術，又有許多特征是無法用固定的標準來衡量的，因此，教學質量評價標準應處理好定量與定性、顯性因素與潛在因素、靜態因素與動態因素、模糊性與標準性的統一。

　　(三)教學質量評價機構不健全。教學質量評價是高校一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構來保證運作。但多數高校沒有獨立設置的專門的評估機構負責教學質量評估，而是把教學質量評估作為教務部門下屬的科室的某一項工作，評估人員大多由教務部門的管理人員兼任，即"機構掛靠、人員兼職"。評估工作往往受到其他事務性工作的沖擊，而不能細致深入的展開，甚至流于形式。許多高校雖然也成立了教學評價的專家組織，但涵蓋面太窄，多由本有經驗的離退休教授組成，缺乏校領導、各職能部門負責人、精通教學與管理的行家、校外專家、教師代表、學生代表豹廣泛參與。

　　(四)教學質量評價制度不完善。教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度，但缺乏與之相適應的配套制度，如學生評教制度、教學信息員制度、院系教學評估制度、畢業生跟蹤調查制度，或者有這些制度，但由于其作用的間接性而執行不力。教學信息反饋制后，教學信息反饋主要依靠教學行政管理系統的自我反饋，沒有專門的反饋機構忽視教研室、課程教學組、學生及用人單位的反饋意見。

　　（五)教學質量評價過程不全面。教學質量是通過教學過程創造出來的，教學質量的評估應建立在對教學全過程的評價上，不僅要從單純的教學課堂延伸到教學的全過程，而且還要從教學的主導要素延伸到教學的相關因素；不僅要對各年級進行縱向的教學質量評估，還要抓住教學各環節進行橫向的質量評價。"經驗表明，通過總結性評價改善高校學術人員工作績效的努力是不成功的，有時甚至是危險的。

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