師資隊伍的質量決定著高等教育的質量，高校教師專業化程度決定著高校專業化發展。在當下高等教育快速發展時期，加強師資隊伍建設，加快高校教師專業化發展尤為重要。然而，在高校教師專業發展中存在諸多問題，現結合人本主義觀點對目前我國高校教師專業發展進行深入分析。

　　1人本主義與高校教師專業發展人本主義產生于20世紀50年代末60年代初的美國，之后逐漸發展成為重要的教育哲學流派。

　　美國心理學家馬斯洛和羅杰斯是人本主義的創始人。

　　人本主義“是一種哲學概念。其代表人物認為人的概念是基本的世界范疇，是比物質和意識的概念、意義更為重大的范疇，只有從這一范疇出發才能制定關于自然界、社會、思維的觀念。人本主義以完整的人作為研究對象，主張以人為中心，注重人的需要和價值，強調人的地位和力量，提倡尊重人、關懷人。核心是從人本身出發來研究人的本質以及人與自然的關系、人與人的關系，實現人的自我管理、自我發展。正如王巧琳所說：“所謂人本主義，是指以人作為衡量一切的尺度的一種價值理念。刪在人本主義理念中，人被看作是有思想、有感情、有價值追求和無限潛能的，一切活動都圍繞著“人”來展開，人成為活動的目的。人的需要、興趣、抱負在活動中得到最充分的關注，并且努力為人的發展提供所有可能的條件，使人的潛能得到最充分的發揮。

　　所謂高校教師專業發展中的人本主義，就是以教師為本，在教師的專業發展管理中，把教師作為考慮一切問題的根本。它強調教師的本性特征和教師在教學科研以及高校發展中的作用，充分尊重教師的價值和尊嚴。該理念的核心是要在高校教師管理以及教師專業發展管理中重視教師、關心教師，將教師作為最重要的資源。教師不僅僅是管理的客體，更是管理的主體。具體來說，高校教師專業發展中的人本主義的內涵特征包括以下兩個個方面.

　　1．尊重教師的價值和主體地位，開發教師的潛能。人本主義理念強調尊重、關心和理解他人，在不違反規章制度和社會道德規范的前提下，針對高校教師工作的特點，充分尊重教師個體的基本權利，為每位教師的專業發展提供和諧的環境，營造良好的氛圍，讓教師能夠充分發揮各自的潛能。

　　2．實現自我管理。高校教師專業發展中的人本主義的核心是教師自身能夠有效的管理并通過自我管理使教師個體達到全面和個性化的發展。總之，高校教師專業發展的人本主義，就是以教師為本，確立教師在專業發展中的主體地位，利用各種資源充分調動教師專業自我發展的積極性、主動性和創造性，從而促進教師專業化的發展，促進高校辦學質量的提升。

　　2高校教師專業發展的現狀當前，中小學教師的專業發展從理論到實踐已較為夯實，而關于高校教師專業發展的研究卻沒有得到充分的重視，從人本主義視角來審視目前我國高校教師專業發展，其主要存在的問題有以下幾個方面：

　　2．1高校管理模式缺乏人文關懷傳統的科層制管理模式在當前高校管理中仍占據主導地位。高校通過制定規章制度規范教師日常教學科研活動，將教師的職業行為控制在學校認為的合理、狹小的范圍內。這些依據理性化原則建立的各項規章制度，忽視了教師個體的價值追求，弱化了教師的個體需求，把教師當作只是擁有知識和技能、執行學校教研任務的“工具”，是沒有需求、沒有聲音的個體，甚至以專斷化、缺乏人性化的形式否決教師的情感訴求和理想實現。這樣的管理模式，只是從社會需要入手來思考教師的專業發展從而決定教師應有的素質結構和發展趨勢，忽視了教師作為生命個體的內在需求，教師成為各項任務的被動執行者，教師的主動發展要求受到制約和限制，結果只能導致教師專業發展的主體意識難以被喚起，教師專業發展的主動性和積極性受到壓抑，無法充分發揮教師潛力，從而進一步制約了高校的可持續發展。

　　2．2關于教師專業發展的培訓工作存在較多缺陷就目前狀況來看，高校并未對教師的專業化發展足夠重視，在師資隊伍建設上，高校只是重視師資的管理和使用，缺少對師資的開發及發展。僅就教師專業發展的培訓工作，高校就存在諸多問題。

　　首先，“大學很少重視教師在各個生涯階段可能遇到的發展困境、身心問題或家庭問題，這些問題大都認為與學校無關，教師應當予以自行解決”。其次，缺乏定期輪流培訓的長效機制。在對教師專業發展的培訓上，高校一般采取“崗前培訓”形式，這一形式與教師個體需求和工作較少關聯，缺乏教師個體內在的、本真的體驗，因此很難將其轉化為教師個體的內在價值取向，也就難以解決教師專業發展的實際問題。再者，高校缺乏教師專業發展的組織。雖然有的地方設有高校師資培訓中心，但其主要工作也局限于崗前培訓、教師資格考試、證書發放等，沒有整體的培訓規劃和高校教師的定期培訓制度。

　　2．3過度量化的評價制度導致高校教師專業發展模式扭曲我國高校目前的評價制度是以教師的科研工作量作為其專業能力的主要表現方式，即重科研輕教學，教學效果退居次要地位。科研成果和教師職稱直接與教師收入掛鉤，筆耕論文，科研成果多，職稱評審的通過率就高，職稱評審通過，該教師的工資水平就順應提高。在這種量化的評價制度下，發文章、作課題成立高校教師專業發展的模式。教師不論年齡、學科、興趣及發展階段，都統一用科研成果這把尺子來衡量，高校對教師的評價已經簡化為計算科研成果分數的機械化工作。教師精力有限，在科研上耗費大量心血必然在教學上的投入減少，在這樣的評價體系下，大部分教師出于生活、名利、職稱考慮，選擇將精力投入到科研中，而對教學的追求、對師生和諧關系的建立、對思想和學術自由的向往以及在教學中自我實現的成就感，則被過度量化的評價制度湮沒無聞，教師專業發展的動機大大降低。

　　3人本主義視角下高校教師專業發展的可行性路徑

　　3．1以教師專業發展為中心，建立人本管理模式改革傳統的科層管理模式，建立以教師專業發展為中心的人本管理模式。教師是學校辦學主體，高校應大力營造一種自由、寬松、民主的學術管理文化，最大限度的激發教師的創造力和社會責任感，給教師的創造活動以充分的自由，鼓勵教師追求進步和變革，創新與探索，合作與交流，提倡在民主與開放的學術環境下，不斷發展專業潛力；強化教師在管理中的中心作用，激發教師的主體意識，調動教師自我專業發展的主動性、積極性和創造性；實行民主化管理，通過多種途徑鼓勵教師參與學校管理，增強教師的自我價值；制定具體的政策，為教師學術發展提供支持。如試行學術休假制度，實行多樣化的學術休假形式，以提高教師教學和專業學術水平；高校既要注意滿足教師物質方面如住房、辦公條件、待遇等方面的正當要求，也應注重教師精神需要的滿足等等。高校教師不同于中小學教師，這一職業具有強烈的個性化色彩，高校應建立彈性化的管理模式，讓教師進行自我管理，自主的、獨立的安排自身專業發展，而不能一味的約束與監督，否則則造成僵化的、無創造性的教師勞動。

　　3．2構建人本化的教師專業發展培訓機制高校教師的專業化發展關系到高校的生存與發展，高校應有明確的責任意識，不僅應關注教師的管理問題，更要關注教師專業發展的培訓工作。

　　首先，不同職業發展階段的教師，高校應對其采用不同的培訓方式。職前教育注重本專業基本知識的培訓；入職初期注重教師實踐及教學技能的培養；入職中期注重教師自我專業發展發展，利用各種方式激發教師專業發展的內在動力；職業成熟期時，應注重培養教師的科研和社會服務能力。其次，采用彈性培訓的方法安排具體的培訓活動。高校教師面臨著巨大的教學和科研壓力，他們參加培訓的時間有限，而不同專業、不同研究方向的教師也給培訓工作增加了難度，因此，應建立彈性化培訓方式。

　　對不同方向的教師采取靈活的課程系統、學習時間以及不同的培訓技術和環境，力求使每一位教師都能得到合適、合理的培訓。另外，建立教師專業發展的專門組織，整體規劃教師的專業發展。學校還可以舉辦各種活動，如邀請學者、名家到校舉行學術報告；開展各種形式的比賽，像教師說課競賽、師生讀書競賽教師創新大賽等，寓學于樂，促進教師專業發展。

　　3．3以師為本，建立科學的考評機制高校應建立一種能夠促進教師專業發展，提升高校質量的多樣化的考評機制。具體如下：首先，評價標準應多樣化和靈活化。高校應根據教師的學術基礎、研究專長以及專業發展趨勢，采取定量與定性相結合，過程與目標相結合的評價機制，將學生評價、領導評價、同行評價、教師自我評價統一到對教師的評價之中，并能針對考核過程中出現的問題靈活的完善評價標準。另外，應對教學崗位和科研崗位的教師制定不同的評價標準，不同研究方向和院系也應該有不同的評價標準。杜絕一刀切的量化評價方式，最大限度的發揮科學評價機制對高校教師專業發展的促進作用。其次，鼓勵和倡導個性評價。個性化和獨特性是高校教師工作鮮明的特征，不同專業的教師在學術領域、專業特長和專業興趣上存在差異，倡導學術評價的個性化能夠激發教師的主動性和積極性，使教師個體感受到自我價值，從而從內部激發其提高自身專業的動力。