近年來，理論研究者和實際工作者開始從制度化建設的角度來探索如何提高學校德育實效性，有學者把制度作為影響著德育的一種外在環境，有人把制度作為德育的一種方法，還有從德育保障功能的角度來探討制度建設。基于此，具體分析了德育制度的必要性、可能性、內容、特點、結構、功能、價值等，學者們普遍認為，實現德育制度化是提高其實效的有效途徑，也是實現德育現代化和科學化的必由之路。但是，現有的研究對德育制度化相關問題的認識還不夠全面，研究不夠深入，研究成果相對較少。教育領導機構、學校等在德育制度建設上關注度不夠。本文試圖將人本主義融人學校德育制度建設，從理論上提出了一些構想，對建構通過道德的制度來培養道德的個人的學校德育進行了初步探索。

　　一、人本主義的科學內涵“人本主義”Human1‘sm一詞是從拉丁文hu—manistas(人道精神)中演變而來，Humanism一詞可以翻譯為多種意思，如：“人文主義”、“人道主義”、“人本主義”等。人本主義最初發源于古羅馬思想家西塞羅，是指能夠最大限度的發揮個人的才能，是一種人道精神的教育制度。當前國內外對人本主義有不同的闡釋：美國《哲學百科全書》認為，人本主義“指任何承認人的價值或尊嚴，把人作為萬物的尺度，或以某種方式把人性及其范圍、利益作為課題的哲學”。英國《新大英百科全書》將人本主義解釋成“一種把人和人的價值置于首位的觀念”。在我國，《中國大百科全書》認為人本主義是“關于人的本質、地位、使命、價值和個性發展等的思潮和理論”。

　　研究發現，人本主義就是人們在對各種哲學問題的研究和考察中，把人作為問題的本原，強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，通過人根本價值的實現來強調人的尊嚴，把人提升到價值世界之本的地位。對比歷史中的人本主義，我們不難發現，無論是人本主義發源地的古希臘哲學家，還是古典人本主義者，非理性現代人本主義者，還是當今以人為本的思想中，均把人作為研究和關注的焦點，同時反對對人的理性理解，強調以人的本性為基礎來理解人。人既有理性的一面也有非理性的一面，是理性和非理性的結合；既有顯意識的一面，也有潛意識的一面，是顯意識和潛意識同存；既有社會性的一面，也有自然性的一面，筆耕論文新浪博客，社會性和自然性共生等等。因此，不僅要關注人的理性的、顯意識的、社會的一面，更要關注人的非理性的、潛意識的、自然性的一面。在對人類文明進一步的研究中發現，在人類文明發展史上，更多的是理性、社會性對非理性、自然性的壓抑，潛意識對顯意識的替換，從而使人性受到壓抑，使人存在的價值得不到最大限度的實現，失去應有的自由等。

　　因此，人本主義重視教育者對學生內在需要、個別差異的了解，強調對學生的生命關懷、以激起其認知的自覺性，達到潛能的開發。人本主義的教育目標指向學生個人創造性的培養，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人的教育。學校德育要以人為本，讓學校成為學生實現生命價值的地方，要把學生視為有生命活力的人，是有主觀能動性的個體。要尊重他們的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們，視他們為不斷變化發展與進步的個體。

　　以人本主義審視我國學校德育制度，就會發現，我國目前的德育制度存在違背人本主義原則的方面，較少關注學生的需求，致使德育制度缺乏感召力，作用欠佳。

　　二、學校德育制度有悖人本主義的表現在傳統的學校德育中，德育制度本身的道德性問題是放在德育工作者視野之外的。德育工作者往往把已有的德育規范、德育制度看做是天然合理的，即使發現有不科學之處，需要完善、變革，也認為那是教育管理部門的事情，與自己無關。應該說，這種制度德性意識的欠缺、制度創新能力的不足，嚴重制約著學校德育的發展與創新。

　　1．學校德育制度內容選擇上過于強調國家和社會的需要。相對忽視對學生個體價值的尊重。中國傳統社會中片面強調國家、集體利益，相對忽視個人權利的思維習慣，致使社會適應性成了德育內容構建的最大價值取向。在學校德育中，德育目標的確定、德育過程的實施、德育效果的評價均以社會為本位，注重社會適應性，忽視對學生個體價值的尊重和學生個性的發展，注重培養學生的社會協調性品質和集體協作精神，而忽視對學生開拓創新意識的培養教育，由此，我們培養出來的學生以安分守己、不惹事生非，能考高分為標準，抹殺了學生的個性。

　　2．學校德育制度由教育領導者、管理者制定。

　　幾乎沒有學生的參與。德育制度缺乏代表性。“學校德育制度要表達的是國家、社會、學校、教師的意志和聲音”[-]c ，很少反映學生的意愿。學校德育工作者單純從管理者的角度出發，對學生的特點、需求缺乏深入的調查和了解，因而，制定的規章制度也只是以管住學生、求得穩定為目標，而不是從學生的真正需要去分析問題、解決問題，學生被動地遵守制度，甚至對規章制度產生逆反心理，對校規班紀產生抵觸，這反過來又加大了管理的難度。

　　3．學校德育制度的功能定位在約束人，重點放在糾正學生的錯誤行為。而不是積極健康行為的養成。我們的制度常常告訴學生這個不能做，那個不能做，做了就會受到什么樣的處罰，而沒有告訴學生應該怎么做，這樣做會得到什么樣的獎勵。

　　只是從履行義務的角度來講，對相應的權利沒有規定。禁止多，鼓勵少；提倡大眾化，限制個性化。

　　學校教育管理者以“管住”學生、不讓學生出事為工作的目標，而不是培養全面發展的、有個性的人才。

　　三、學校德育制度創新路徑遵守制度不等于說所有的制度都是合理的，對于缺位的制度，要完善之；對于不道德的制度，如揚惡抑善的制度，要改革之。將人本主義融入學校德育制度建設之中，使制度散發出道德的光輝，以制度道德培養道德的個人。

　　1．德育制度以服務學生生活、促進學生發展為目標。

　　制度是為了規范和協調一定的社會關系而制定的，而一定的社會關系是人們在謀求生存與發展的過程中結成的，因此，制度的最終目的是為促進人的發展服務的。實事上，制度、規范既是從生活中來，也是為生活服務的。德育制度亦如此。如果德育制度能合理地規范學生的需要并保障他們的正當需要得到滿足，德育制度就能促進學生的發展，實現其人性的完善。同時，當德育制度所預期的發展趨勢和學生的發展方向被學生認同時，內含在德育制度中的道德精神就有助于引導人性的深化和完善，促進人的發展。因此，學校德育制度要有利于人的發展，就應該是合乎人性的。德育制度的設計應當承認人的內在本性要求的合理性，積極促進人的德性發展。因此，促進學生的道德發展，養成富于時代精神的道德人格應該成為德育制度設計的目標。

　　2．學生參與，優化學校德育制度質量。提升德育制度的代表力。提升制度總結和制定的水平是提高思想政治教育制度質量的有效手段。學校德育制度一般是在對德育的理論和經驗進行總結提煉的基礎上產生的，但歸根到底卻來源于德育實踐。因此，學校德育制度必然是對學校德育理論和實踐的反映或代表。由此，學校德育制度的質量如何，實際上也取決于該制度對于相關德育理論和實踐的代表能力。在推進學校德育制度化建設過程中，唯有良制才能保障良治，也只有好的德育制度才能最大限度地提升學校德育的效果。為獲得制度化的最佳成效，應當通過各種途徑來優化學校德育制度的質量，發展制度對德育理論和實踐的代表能力。人本主義要求充分尊重人的需要，滿足人的需求，因此，要提升德育制度的代表力，就要充分尊重德育制度的遵守者——學生的意愿。

　　因為“道德是社會的共識”，制度的基礎在于共同“約定”，德育制度要真正起到教育、導向作用，必須得到學生的理解和贊同。否則，對學生來說，它始終只是一種外在的“束縛”。具體地說，學校在制定德育制度前應該進行充分的調查，廣泛征求學生的意見和建議，與學生座談，充分了解學生的意愿和愿望，把學生的意愿融人德育制度之中，使德育制度能充分反映學生的愿望。在執行過程中，建立意見反饋機制，據此不斷改進德育制度，這樣必能激發學生自覺遵守的積極性和主動性，從而有效達成德育目標。

　　3．德育制度的約束和激勵功能并重。制度是由一定的理念和思想凝結而成的，它們天然地蘊涵著某種價值原則。因而，制度本身就在向人們傳遞著某種正確的價值觀念。這里實際上涉及到一個制度道德性的問題。“制度道德是指制度的正當性、合理性與否的倫理評價和制度本身蘊涵著的倫理追求、倫理價值判斷。” (P佶，如果制度是合道德性的，即制度必須公正、合理，對基本權利和義務的分配規范有序，制度的抑惡和揚善的作用要相結合，約束和激勵的功能并重，就能廣泛地為人們認同和接受，這種制度也就能順利地轉化為人們主觀良心的感召，起到道德的禁止、約束、教育、規勸、激勵等作用。因此，合理制度的目的性所蘊涵的一定的社會價值取向，就會使人們在大量的制度化的實踐活動中，感受和內化這些社會價值觀念，從而促進制度預期的行為類型及其良好品行的形成。鄧小平同志在《黨和國家領導制度的改革》一文中指出：“我們過去發生的各種錯誤，固然與某些領導人的思想、作風有關，但是組織制度、工作制度方面的問題更重要。這些方面的制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面”。

　　相反，制度不合理，即制度缺乏道德性，如片面強調約束、懲治，就會變成對個體的壓制，壓抑個體的自覺性，打擊個體的積極性，使人產生消極懈怠心理，這是對人性的摧殘，與德育制度的本意背道而馳。

　　德育制度的功能表現為制約和激勵并重，仍須提倡道德個體的自覺性。這仍取決于制度的道德性，制度的合道德性有助于激發個體對制度的認同感，并自覺地踐行之。由此，德育制度對個體的調控就是鼓勵道德的自覺性，強化道德的他律性，把褒揚和懲治結合起來。

　　學校德育應該正視并彌補制度的缺陷，倡導通過道德的制度來教育人、鼓舞人，不斷探索通過制度德性培養個人德性的學校德育新模式。