一、師德建設(shè)自身的缺陷由于中國傳統(tǒng)籠統(tǒng)性思維的影響，當(dāng)下無論學(xué)術(shù)界還是日常生活中普遍存在對于教師和老師概念混用的情況，極易造成語義混亂，需要借鑒西方分析哲學(xué)的邏輯對于教師和老師的概念進(jìn)行界定。“教師”一詞隨佛教傳人中國，后有著多重使用意義，然而將“教師”一詞確定下來作為專門稱謂的是張之洞，他在光緒二十七年(1901年)正月與劉坤一上了一道建議變革學(xué)制的奏折中，特別提到教師問題：查外國學(xué)堂法整肅而不苦，教知要而有序，為教師者類皆實有專長，其教人亦專書定法。“老師”一詞最初指年老資深的學(xué)者，如《史記·孟子茍卿列傳》：“齊襄王時，而茍卿最為老師。”后來使用群體泛化，職業(yè)教師一般也稱為老師，對于一些學(xué)識淵博、德藝雙馨、專業(yè)突出者，也尊稱老師，故稱為老師者不一定職業(yè)就是教師，老師的概念外延更大，更加抽象，邊界更加模糊，蘊含著尊敬之意，意味著某種神圣性和更多的擔(dān)當(dāng)，教師職業(yè)關(guān)系得到的尊重和作為老師得到的尊重層次是不一樣的。教師僅僅指一種職業(yè)上的分工，謀生的一種手段，屬于確定性的概念，故人們可以為教師立法，卻無法為老師立法。中國如今師德建設(shè)的一大弊病就是將教師和老師概念混用，把對老師的崇高的抽象道德要求來替代對教師職業(yè)的道德要求，屬于籠統(tǒng)的道德理想激勵，可操作性不強(qiáng)，容易流于一紙空文，需要將教師從整個社會道德化身的神壇上拉下來，還原其職業(yè)要求的本來面目，故本文所稱之師皆指教師而非老師。

　　各行各業(yè)都有自己的道德規(guī)范，以便有效地規(guī)范、引導(dǎo)從業(yè)人員的職業(yè)行為，確保職業(yè)行為對象的利益，并維護(hù)行業(yè)聲譽。教師職業(yè)道德也是行業(yè)道德的一種，是指教師在教育職業(yè)生活中，調(diào)節(jié)和處理與他人關(guān)系時所應(yīng)遵守的基本道德規(guī)范或準(zhǔn)則，其中尤以處理師生關(guān)系為最重要、最普遍。教育行業(yè)有其特殊性，教師和學(xué)生之間的關(guān)系不是單向的教師對學(xué)生的教育關(guān)系，而是一種交互關(guān)系。如今師德建設(shè)的一個缺陷是缺少學(xué)生的道德建設(shè)向度的有力支撐，只有教師對學(xué)生的德，沒有學(xué)生對教師的德。學(xué)生的德并不必然比教師的德為低，學(xué)生對教師的德和教師對學(xué)生的德是互通的，師生是一個有機(jī)整體，生德對于師德同樣起到重要作用，學(xué)生的德可以進(jìn)一步激發(fā)和養(yǎng)成教師的德，譬如顏回之于孔子。孔子說：

　　“賢哉!回也。一簞食，一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉!回也。”師生教學(xué)相長，各自構(gòu)成對方的道德培養(yǎng)環(huán)境，所以不僅要建構(gòu)師德，還需要培養(yǎng)生德，使二者形成良性互動體系。當(dāng)代中國師德建設(shè)需要從單向度師德建設(shè)走向雙向度的師生道德建設(shè)。

　　教師職業(yè)道德是實現(xiàn)師生教學(xué)意志自由的主觀存在方式，依靠內(nèi)心信念和內(nèi)省法得以教養(yǎng)，具有自律性，需要借助教師內(nèi)心的召喚來實現(xiàn)。

　　師德是一種知，筆耕文化推薦期刊，即教師內(nèi)心的道德良知，具有主觀性、普遍性、內(nèi)在性的特點。道德良知是教師內(nèi)心應(yīng)該具有的關(guān)于教學(xué)行為應(yīng)該遵守的道德規(guī)范或準(zhǔn)則，處于應(yīng)然而未然狀態(tài)。主觀性在于師德需要借助教師內(nèi)心的主觀自覺或道德法庭來實現(xiàn)。普遍性是指對于教師職業(yè)關(guān)系所應(yīng)遵守的具體道德規(guī)范的普遍抽象。內(nèi)在性是指師德規(guī)范內(nèi)化存在于教師的內(nèi)心，需要通過倫理生活的教養(yǎng)轉(zhuǎn)化為外顯行為。師德的主觀性、普遍性、內(nèi)在性的特點自身無法解決知而不行的問題，這是第二個缺陷，只有通過師倫才能轉(zhuǎn)化為外在的、客觀的、個體性的存在，達(dá)到知行合一，從應(yīng)然走向?qū)嵢弧＝裉鞄煹陆ㄔO(shè)效果不好是因為沒有提出對師生的倫理約束，也沒有師生倫理，只有師德而沒有師倫，離開師倫，師德就成為了純粹主觀的東西，沒有現(xiàn)實可操作性，缺少實踐性要求，所以師德建設(shè)需要轉(zhuǎn)向于師倫建設(shè)，師德理念需要師倫實踐來書寫。

　　二、雙向度師倫建設(shè)及其內(nèi)涵師倫是師生倫理的簡稱，是以師生關(guān)系為核心確立起來的倫理規(guī)范和禮儀，是師生關(guān)系的倫理范式，要求師生安倫盡份，行為得宜。師倫并非源自某種不可動搖的神圣根源，而是基于師生的教學(xué)行為特點，隨著社會歷史背景的改變而變化的。師生倫理是師生道德的行為訓(xùn)練場，在師生倫理場域中師生共同過一種倫理生活，以倫理行踐履道德知，道德的抽象普遍性獲得個體性的普遍存在。師倫建設(shè)強(qiáng)調(diào)實踐、行動，身教勝于言教。孔子說：“民可使由之，不可使知之。”道德實踐比道德灌輸更加重要。所以說教育的德治之外還需增加一個倫治，使師倫建設(shè)從師德建設(shè)中挺拔出來。事實上師生關(guān)系不僅是一種道德關(guān)系，更重要和更多的是一種倫理關(guān)系。

　　師生倫理是一種雙向度的倫理要求，包含師一生和生一師兩種倫理向度，師一生倫理向度的內(nèi)涵是師愛生，生一師倫理向度的內(nèi)涵是生尊師。

　　(一)師一生倫理向度：師愛茍子對教師道德品質(zhì)提出了兩點明確要求：

　　第一，“耆艾而信，可以為師”。有豐富的閱歷和崇高威信，也即德高望重是為師必須具備的條件之一。第二，“以善先人者謂之教”。[4118教師首先要具備“善”的品質(zhì)，然后才可以教育他人，對于教師提出善的要求，而教師的善首先是對學(xué)生的善，這種善就是指師愛，就是教師對于學(xué)生的關(guān)愛。師愛不同于父母子女之愛和男女情愛，父母子女之愛建立在血緣基礎(chǔ)上；男女之愛建立在生理基礎(chǔ)之上；而師生之愛建立在社會基礎(chǔ)之上，三者有明確界定，不能替代或混淆，否則就會出現(xiàn)亂倫的現(xiàn)象。譬如有的老師恨鐵不成鋼體罰學(xué)生，帶著父母對孩子的倫理情懷實施教學(xué)行為，結(jié)果將自己置于違法境地而不知，受到處理甚至還感到委屈，這些老師行為動機(jī)可能是善的，但卻混淆了師生的愛和父母子女之愛的不同。另外還有的教師和學(xué)生之間的不倫之戀，則屬于男女之愛和師生之愛的混淆，是師生之愛對于男女情愛的僭越。這三種不同性質(zhì)的愛是有明確界限的，混淆彼此極易造成師生關(guān)系的失序或亂倫。

　　這里還有另一層意思需要解析，就是教師對學(xué)生的愛究竟如何分配的問題，是采取孔子的“愛有差等”的“仁愛”好呢?還是墨子的“愛無差”

　　的“兼愛”好呢?根據(jù)墨子的“愛無差”原理，要求教師一視同仁的平等的對待自己的每一個學(xué)生，這種師愛的處理方式固然博大高尚，但現(xiàn)實中由于人的天性好惡而難以做到。孔子的“愛有差等”原理允許教師對于不同學(xué)生喜愛程度有所區(qū)別，這符合天性易于做到，在現(xiàn)實中教師遇到英才總會喜愛有加，但“愛有差等”如果處理不好容易滑向兩級分化，容易造成教師偏愛優(yōu)秀學(xué)生而歧視落后學(xué)生的弊端。由于“兼愛”和“仁愛”各有其合理性和弊端，筆者綜合“仁愛”和“兼愛”，認(rèn)為還是以“協(xié)愛”為佳，“協(xié)愛”即78 湖南城市學(xué)院學(xué)報 2013年第2期協(xié)調(diào)之愛，協(xié)調(diào)就是配合得好的意思， “協(xié)愛”是在“兼愛”理想目標(biāo)和要求指導(dǎo)下的“仁愛”，是愛的一種合理分配，在保證每個學(xué)生得到教師基本愛的基礎(chǔ)上，適當(dāng)允許教師根據(jù)個人天性有所側(cè)重，保留“仁愛”和“兼愛”的合理性的一面，協(xié)調(diào)不合理一面，在“仁愛”和“兼愛”之間保持必要的張力，達(dá)到“協(xié)愛”的中庸的至高境界。

　　(二)生一師倫理向度：生尊生尊即學(xué)生尊重教師，屬于生一師向度的倫理規(guī)定。我國有悠久的尊師重道的傳統(tǒng)，古代就有“人有三尊，君、父、師”的說法。《呂氏春秋·尊師》云：“生則謹(jǐn)養(yǎng)，死則敬祭，此尊師之道也。”

　　古人席地而坐，以西邊為尊，故尊稱家庭教師為“西席”和“西賓”。西方文化也有對于教師尊重的要求，如柏拉圖提出：“吾愛吾師，吾更愛真理”，柏拉圖對教師的這種愛就是尊重，但他將這種尊重區(qū)分為對教師的人格尊重與真理尊重，這種區(qū)分具有合理性，有利于學(xué)術(shù)創(chuàng)新和科技發(fā)展。西方國家?guī)熒鷤惱矶家宰鹬卣胬頌榻虒W(xué)的最高倫理要求，學(xué)生對教師的人格尊重降為其次，這與中國傳統(tǒng)明顯不同。中國傳統(tǒng)師生倫理觀念對于教師的人格尊重與學(xué)術(shù)尊重缺乏區(qū)分，籠統(tǒng)一致，認(rèn)為尊重教師理所應(yīng)當(dāng)包括尊重教師的學(xué)術(shù)觀點，“吾愛吾師，即吾愛真理”，違背教師的學(xué)術(shù)就是對教師的人格的不尊重，這種傳統(tǒng)觀念帶來學(xué)術(shù)思想的保守性和不利于學(xué)術(shù)創(chuàng)新的弊端。如今這種情況依然大量存在，學(xué)術(shù)創(chuàng)新需要包容精神，所以創(chuàng)新型國家建設(shè)需要師生共同改變傳統(tǒng)觀念，區(qū)分對于教師的人格尊重和真理尊重，偽尊和盲從都不利于創(chuàng)新。

　　古代中國有單向度強(qiáng)調(diào)生尊師倫理向度的傳統(tǒng)，而對于師愛生倫理向度考慮不足，造成師道尊嚴(yán)過強(qiáng)的現(xiàn)象，學(xué)生完全處于依附地位，教師至上，書本至上，為教師之命是從，這是造成中國文化的保守性和近代科技落后的重要原因。當(dāng)代中國師德建設(shè)則矯枉過正，單向度過分強(qiáng)調(diào)師愛生倫理要求，對于生尊師又考慮不足，甚至較早一段時期還將教師稱為“臭老九”，造成教師長期處于經(jīng)濟(jì)和社會地位尊重度很低下的狀態(tài)，難以吸引大量受過高等教育的人才任教，這也一定程度上影響教師威望和學(xué)生對教師的尊重。以上兩者各走極端，缺乏統(tǒng)一，這也是當(dāng)前師生倫理失序、問題頻發(fā)的重要原因。