在課程理論研究中,關(guān)于課程與教師的關(guān)系的研究經(jīng)歷了從“防教師”到教師作為“介入者”轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初課程理論誕生,由于受科學(xué)理性主義思維范式的影響,這個階段的課程理論是“防教師”的課程理論,這種課程理論是一種課程開發(fā)的范式。這種范式的基本特征是根據(jù)社會要求編制目標(biāo),教師必須按照固定的目標(biāo)實(shí)施課程,因此,教師被目標(biāo)所控制。教師缺乏主體性,只能在目標(biāo)之后“亦步亦趨”。20世紀(jì)70年代,課程學(xué)家施瓦布對這種把教師排斥于課程之外的課程論展開批判,他認(rèn)為,教師不是孤立于課程之外的存在,而是課程的有機(jī)組成部分,教師是課程的創(chuàng)生者、課程的主體。所以,他從自己實(shí)踐課程的范式視野出發(fā),提出了“教師是課程”的觀點(diǎn)。20世紀(jì)70年代末,作為科學(xué)主義課程理論的擁護(hù)者、結(jié)構(gòu)主義的典型代表布魯納,在其晚年的1977年也看到了教師個人知識對學(xué)生的影響作用,于是,他不得不承認(rèn),設(shè)計(jì)良好的課程使知識“免受教師滲透”而不被“污染”地傳遞給學(xué)生的觀點(diǎn)是無稽之談。20世紀(jì)90年代,日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)提出,在教學(xué)活動中,教帥不是一個純粹的“中間人”,而應(yīng)該是一個“介入者”,教師的倫理道德、經(jīng)驗(yàn)學(xué)問和實(shí)踐知識同樣會對學(xué)生產(chǎn)生影響。我國學(xué)者鐘啟泉認(rèn)為,任何設(shè)計(jì)良好的課程都需要教師去落實(shí)于課堂教學(xué)之中,從這個意義上說,“教師即課程”。所以本人基于上述思想,從學(xué)理上對這一命題展開論證。 本文的論證主要從三個方面展開：一是通過對傳統(tǒng)課程理論的考察,析出傳統(tǒng)課程的“防教師”特征；二是對概念重建課程理論進(jìn)行梳理,析出當(dāng)代課程研究中對課程進(jìn)行的開放、多元與情境化的特征；三是運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、默會知識論、解釋學(xué)等相關(guān)理論論證和說明教師作為課程的理由。 第一章通過對課程的起源及課程論誕生以后課程理論發(fā)展脈絡(luò)的分析,試圖說明在工業(yè)化社會的傳統(tǒng)課程論產(chǎn)生以前課程與教師的關(guān)系是一種相容關(guān)系,進(jìn)入工業(yè)社會以后,課程論研究把教師從課程中隔離了出來,由此析出現(xiàn)代性語境中的傳統(tǒng)課程是一種封閉、控制與“防教師”的課程。第二章分析了傳統(tǒng)課程理論產(chǎn)生的理論背景和社會現(xiàn)實(shí)背景。主要表現(xiàn)為科技理性批判理論、行為主義心理學(xué)和工業(yè)化社會。第三章對由此形成的“防教師”課程的特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)。第四章重點(diǎn)分析了課程理論學(xué)者對“防教師”課程理論的批判。主要從兩個方面入手,一是傳統(tǒng)課程理論家對傳統(tǒng)課程理論的批判,二是美國概念重建運(yùn)動對傳統(tǒng)課程理論的批判。目的是清理傳統(tǒng)課程理論“防教師”特性,為自己觀點(diǎn)出場奠定基礎(chǔ)。第五章分析了概念重建運(yùn)動在批判傳統(tǒng)課程理論基礎(chǔ)上提出的一些新觀點(diǎn),包括存在經(jīng)驗(yàn)課程理論、女性主義課程理論以及批判課程理論,析出概念重建運(yùn)動傾向于對課程從開放、多元與情境化的角度理解課程。這樣傳統(tǒng)課程理論“防教師”的防御之網(wǎng)就被撕開,以此說明教師走進(jìn)課程的可能性。第六章、第七章分別用現(xiàn)象學(xué)、默會知識論、解釋學(xué)來集中論證教師作為課程的必然性。由此徹底顛覆傳統(tǒng)課程理論對課程與教師關(guān)系截然分離的觀點(diǎn),把課程看成是具有情境依從性、立場性、地方性和個人性,以說明教師的倫理道德、經(jīng)驗(yàn)學(xué)問和實(shí)踐知識也是課程的觀點(diǎn)。
【學(xué)位單位】：上海師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位年份】：2013
【中圖分類】：G423
【文章目錄】：
內(nèi)容提要
Abstract
前言
    第一節(jié) 問題的提出與研究的現(xiàn)狀
        一、問題的提出
        二、研究現(xiàn)狀
    第二節(jié) 研究的思路與研究的意義
        一、研究的思路
        二、研究的意義
第一章 傳統(tǒng)課程理論：封閉、控制與“防教師”
    第一節(jié) 課程的起源與課程論的誕生
        一、課程的起源與課程概念的出現(xiàn)
        二、“控制”進(jìn)入課程與“科學(xué)”作為課程
        三、課程論的誕生
    第二節(jié) 傳統(tǒng)課程理論的課程理解
        一、博比特的“任務(wù)分析法”與查特斯的課“活動分析法”
        二、“泰勒原理”
        三、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論
第二章 傳統(tǒng)課程論的科學(xué)基礎(chǔ)
    第一節(jié) 西方哲學(xué)發(fā)展對課程論的影響
        一、古希臘時期的哲學(xué)
        二、教父哲學(xué)與經(jīng)院哲學(xué)
        三、近代科學(xué)與哲學(xué)
    第二節(jié) 傳統(tǒng)心理學(xué)對傳統(tǒng)課程理論的影響
        一、科學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)姻
        二、教育心理學(xué)與傳統(tǒng)課程論
    第三節(jié) 美國工業(yè)化的技術(shù)信仰與傳統(tǒng)課程論發(fā)展
        一、西方工業(yè)化發(fā)展與技術(shù)思想的形成
        二、技術(shù)思想進(jìn)入課程
第三章 傳統(tǒng)課程理論的“防教師”特征
    第一節(jié) 課程開發(fā)過程觀防教師介入
        一、“泰勒原理”的“疏防”
        二、結(jié)構(gòu)主義課程理論的“嚴(yán)防”
    第二節(jié) 純粹客觀的課程知識觀防教師浸染
        一、科學(xué)知識即課程知識
        二、課程知識的完全“公渡性”
第四章 傳統(tǒng)課程理論的批判與概念重建
    第一節(jié) 傳統(tǒng)課程理論時期學(xué)者對傳統(tǒng)課程論的批判
        一、杜威對“灌輸”和“接受”的批判
        二、波德對社會效率的批判
        三、施瓦布對“結(jié)構(gòu)”和“理論”的批判
    第二節(jié) 概念重建的歷史發(fā)展及對傳統(tǒng)課程論的批判
        一、概念重建的概念
        二、概念重建課程理論的歷史
第五章 概念重建者的課程理解與教師走進(jìn)課程
    第一節(jié) 派納“存在經(jīng)驗(yàn)課程”：教師存在經(jīng)驗(yàn)作為課程
        一、課程的本質(zhì)：在跑道上跑
        二、課程的目的：個體解放
        三、解放的目的：有效發(fā)展
        四、解放的方法：自我履歷
        五、教師作為存在經(jīng)驗(yàn)
    第二節(jié) 女性主義課程理論：教師性別經(jīng)驗(yàn)作為課程
        一、女性主義的緣起
        二、傳統(tǒng)的女性主義理論
        三、女性主義課程觀
        四、教師性別經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程
    第三節(jié) 批判課程理論：教師的政治立場作為課程
        一、社會批判理論
        二、“霸權(quán)”與“話語政治”
        三、批判課程理論
        四、教師立場的課程意蘊(yùn)
第六章 隱性課程論的現(xiàn)象學(xué)視角：“課程”之外/內(nèi)的課程
    第一節(jié) 隱性課程的緣起與流派
        一、隱性課程的緣起與含義
        二、隱性課程的三個流派
    第二節(jié) 教師作為隱性課程的現(xiàn)象學(xué)分析
        一、知識的身體根源
        二、教師個人知識作為課程
第七章 教師作為課程的解釋學(xué)分析
    第一節(jié) 人文社會科學(xué)的方法論問題
        一、自然科學(xué)方法論一尊獨(dú)霸時代的終結(jié)
        二、解釋學(xué)作為教育學(xué)科的研究方法
        三、解釋學(xué)的發(fā)展歷史
    第二節(jié) 解釋學(xué)家的解釋學(xué)思想
        一、阿斯特：作為再生產(chǎn)的理解與解釋
        二、施萊爾馬赫：“再現(xiàn)”與“創(chuàng)造”
        三、狄爾泰：歷史與地理解釋學(xué)
        四、海德格爾：前見、前有、前把握
        五、伽達(dá)默爾：視域融合和語言性
        六、貝蒂：“倒轉(zhuǎn)”的“重思”與“重構(gòu)”
        七、利科爾：“文本”重心
    第三節(jié) 課堂中的教師：解釋學(xué)分析
        一、“讀者”轉(zhuǎn)向的課程論意蘊(yùn)
        二、主觀性真理與課程知識的個體性
        三、教師的“言”外之意
結(jié)束語
參考文獻(xiàn)
后記

【參考文獻(xiàn)】

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本文編號：2863702