一。　引論：主導未來中國教育的基本力量文字的歷史似乎表明，人類文明自（孔子、釋伽、蘇格拉底提出‘啟蒙’問題的）‘軸心時代’以來，每個時代每個社會無不按照自己的方式及自己的世界觀開啟蒙昧和施行教育。農業時代行農業的教育，工業時代行工業的教育；保守的社會張揚傳統價值，變革的社會鼓吹觀念創新；先進擴張的社會敢為‘堅船利炮’提供社會達爾文主義道德觀，落后挨打的社會嘗以‘科技至上’試圖救民族于危亡。真如德里達所感嘆：“一個普遍的共識是，教育的命運與社會的命運總是緊密糾纏在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不體現特定社會對自己特定生存狀況的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道樞所指，人文所及，一切時代一切社會的教育都貫穿了‘人’之為‘類’所分享著的同一種精神，即對自然的尊敬和對自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘問天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘類’的性質，教育便非要同時在兩個方面開啟人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所論的‘Verstand’（可譯做‘認知’或‘認知理性’，cognitive rationality，又可譯做‘理解’或‘工具理性’，參見? 舳《。?000a），后者是康德所論的‘Vernunft’（可譯做‘價值理性’，value rationality，又對應于‘知性’，或可依王國維譯做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中國的教育及其改革是面向著二十一世紀中國人生存狀況的教育和改革，如上面已經指出過的，這是中國當下教育的‘特殊性’，或者說，是它的‘時代特征’。二十一世紀是什么樣的時代？我愿意用兩個特征來概括：（1）技術的迅速變化，以及由此而導致的社會關系的迅速變化；（2）全球的西方化（海德格爾所謂“地球的歐洲化”），或曰“全球資本主義”（參見汪丁丁，1999）。這兩個特征表明，一百多年以來的‘西力東漸’運動仍在繼續，并且要將二十一世紀納入它的余緒。福柯在評論法蘭克福學派的貢獻時指出：“…［這一學派］所提出的問題仍然存在，那就是始于16世紀的，與歷史性地和地理性地被界定為‘西方的’那種理性聯系在一起的權力的諸種后果。而西方人若不假以此種強權的理性，則永遠無法獲得今天這樣的經濟與文化成就”（Foucault，1978）。事實上，當鮑德里亞和福山宣告‘歷史終結’的時候，他們所指的是源自希臘的‘邏各斯’精神最終實現了全球化擴張，無處可去亦無以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，19 93；Baudrillard，1992）。面對這樣的時代，中國人的生存狀況是怎樣的呢？如我曾反復論述過的（汪丁丁，1995，1996），中國社會有如下三方面的特征：（1）中國社會是‘發展經濟（developing economy）’的社會。經濟發展的‘根本問題’是如何在兩到三代人的時間內將‘過剩勞動力’轉變為人力資本和物質資本從而得以維持和改善未來‘穩態人口（steady－state population）’社會的生活水平。因此，社會經濟發展的這一‘根本問題’其實起源于社會的‘人口生育率變遷（demographic transition）’，而后者則是漫長的農業社會知識積累過程的效果之一。由于發展問題在時間上的緊迫性，發展便成了‘硬道理’，在政治、經濟、法律、文化諸領域中占了優先位置；（2）中國社會是‘制度轉型’的社會（transitional society），從高度中央集權的計劃經濟體制向市場導向的經濟體制轉型。在這一轉型期內，既有的政治體制、經濟體制、法律和行為規范、社會組織以及生產關系的其它方面，都以較以往時代快得多的速率發生變化。由于未來的高度不確定性，轉型期社會人們的政治、經濟、法律等諸種行為都表現出‘短期化’傾向，或者‘末世情結’；（3）中國社會是正在經歷‘文化危機’的社會。從表面? 峽矗庖晃；燈鷯詘倌暌岳炊轎拿饔胛鞣轎拿韉某遄病＞湍諞蚨裕庖還爬銜拿鶻ソサ兀兀鈾畝κ⑵冢ā友貝行恕ù籩驢晌健貝搿Ｖ推凇災潞詬穸饈兜健爸泄坪跤澇鍛Ａ粼誒芬醞狻保ā獨氛苧А罰５恰Ｖ汀薔倉梗幕車摹嘣浴╰he plurality of tradition）在例如伽達墨爾看來是文化傳統的絕對特征（Gadamer，1975）。只要傳統保持著多元的特征，傳統的生命就不會完結，“周雖舊邦，其命唯新。”一方面是“知識就是力量”（knowledge is power，又可譯做“知識就是權力”），是尼采和福柯揭示出來的‘求知意志（will to knowledge）’　掩蓋下的‘權力意志（will to power）’，將‘自然’的達爾文主義轉變為‘自由意志’的社會達爾文主義，浩浩蕩蕩，順者昌，逆者亡；另一方面是文化認同的危機，是自由了的意志對‘無根’的自由狀況的反省，是原本藝術的多元文化的人生對‘單相度’的技術人生與一元文化的世界觀念的奮起反抗。‘知識’與‘價值’，由這兩方面的沖突所構成的‘張力’，在可以預見的未來，將從根本上主導中國教育及其改革。　二。　作為‘過程’的教育及其內在困境教育是一個‘過程’。在考察了各主要學派的教育哲學與教育理論之后，我覺得作為過程的‘教育’概念是與各種理論相容的一個出發點。從這一出發點可以導出如下兩點理解：（1）　作為過程，教育的‘目的’、‘方法’、‘內容’，這三者構成‘同一’的不同側面。換句話說，‘目的’，不再是亞里士多德闡釋的那個為運動（過程）所趨向的靜止不變的‘善（Good）’，不再具有柏拉圖體系中‘理念（Idea）’所占據的那種至高無上的位置。作為過程的教育不應當按照先定的‘目的’來鋪設其‘內容’，再根據‘內容’尋找‘方法’。作為過程，教育的‘目的’是在教育過程的參與者群體的‘社會交往行為（communicative action）’當中逐漸明確和演變的。（2）　教育過程是教育的參與者之間就每個參與者，不僅是‘受教育者’的，而且是教育者的認知發展（cognitive development）與道德發展（moral development），所展開的對話和不斷闡釋的過程。在這一過程中，教育的內容－－－以基本概念的集合為主體，教育的方法－－－以人的不同特征為根據，教育的目的－－－對特定教育過程所應當實現的認知發展與道德發展的‘度’的界定，教育的參與者對教育的這三個方面的理解以及產生了這些不同理解的不同認知傳統與道德傳統的不同‘視界’之間的融合（the fusion of horizons），所有這些方面的演變都以社會交往為實踐基礎。在這樣的理解框架中，教育的內容，例如，幾何學的‘點’概念，就不應當由“不包含任何局部”（《幾何原本》卷一）來定義，而應當由與‘點’的體驗有關的一系列對話與闡釋來‘定義’。于是與其它概念一樣，‘點’這一概念有了自己的‘歷史’－－－認識主體對概念的理解過程，而歷史中的‘概念’是有獨立生命的概念，不再是一成不變的，靜止的，和停留在歷史之外的概念。借用康格海姆的科學史思想：處于‘歷史’過程中的科學概念與‘科學’中的概念是完全不同的事情，前者預設了概念在未來的可變性，從而預設了創新和批判性思考的語境（Canguilhem，1988）。如果數學概念的演變還不足以說明這一點的話，那么經巴什拉（Gaston Bachelard）闡述的物理學概念的演變史充分說明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘歷史’語境的重要性（Lecourt，1975）。事實上，至少一項權威的語言學研究指出：人類‘概念體系’中絕大多數概念是通過與其它概念相‘類比（metaphor）’獲得局部理解的，從而絕大多數概念只是經過一個漫長的演變過程才被充分理解（Lak off and Johnson，1980，第12章）。同樣清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社會核心價值觀念的建立，便難以像本質主義教育學派（essentialism）所設計的那樣，首先確立教師的權威，然后向學生灌輸‘正確的’經典理念。類似地，斯科納（B。F。　Skinner）倡導的行為主義學派（behaviorism）和杜威倡導的漸進主義學派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地變得可疑，因為對人生具有重大意義的價值觀念，典型如康德所定義的‘道德’或者詹姆士研究過的‘宗教觀念’，其建立過程往往不依賴于‘激勵－反應’行為鏈條，也不依賴于‘興趣’誘導過程。最后，教育的‘目的’，同樣是演變的，而不是靜止的，是教育過程的參與者對他們之間相互適應相互影響的博弈達到均衡時的結果的預期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地開啟每個人的潛在能力（cognitive development）和潛在價值（moral development）。而這一終極目的意味著具體教育過程的目的設定必須以教育參與者的‘個性’差異為前提，所謂“有教無類”，所謂“個性化教學（individualized education）”，所謂“多智能開發”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所謂“自然教學法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正規教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以個性差異為前提所設定的教育的終極目的，在教育過程由以發生的那個具體生存狀況中，總是受到教育成本的限制（見下節的討論“教育的經濟學問題”）。正規教育以及教育的其它形式的‘標準化’節約了教育成本，從而可以部分地實現教育的終極目的，從而教育的目的才變得現實可行。美國的漸進主義實驗學校的失敗在于使標準服從個性的漸進從而為懶惰和失職提供借口（Gardner，1991，頁195－199）。如果教育過程可以被劃分為階段，例如‘正規教育’與‘業余教育’，或者‘學校教育’與‘在職教育’，那么，作為‘社會交往過程’的教育也可以按照交往的側重面不同而劃分為不同階段。例如對‘學校教育’來說，比物質生產實踐更加主要的教育部分是‘符號交往（symbolic interaction）’的實踐，雖然符號交往也是生產過程的觀念創新的主要形式（參見汪丁丁，2000c）。與物質生產的交往實踐相比，教室里的符號交往實踐的特征在于它基本上是圍繞‘文本（text）’展開的社會交往行為，而符號交往的語境便是上面論述過的文本的觀念史。在這一過程中，參與者們從自身生存狀況出發對符號的意義加以闡述并從其他人的闡述中獲得進一步的理解（視界融合）。就這一點而言，存在主義的教育理論（existentialism）比其它諸種理論更加貼近符號交往的現實語境，更加有可能激發教育參與者的熱情，所謂“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主義教育哲學強調處于生存困境中的個人的自由選擇權利（命定的自由選擇，“doomed to be free”），因為它不相信任何‘他者’替‘我’作出的選擇（由于‘理解的艱難’或者由于社會‘權力結構’的不公平）。就這一點而言，存在主義教育哲學固執著與古典主義教育哲學（包括‘perennialism’）相對立的另一極端。后者固執著人類作為‘類’而分享的核心價值（生命、自由、財產權利）和核心能力（感覺、語言、理解力）的開啟所‘必須經歷’的那些教育過程。于是，表現在教案設計（curriculum design）理論中，前者強調教案的靈活性，后者強調教案的經典性。上述存在主義教育哲學與古典主義教育哲學的矛盾恰恰表明了我所理解的作為過程的教育的內在困境－－－autonomy v。s。　authority　，自主性與權威性之間的沖突。應當指出，自主性與權威性之間的沖突在其它教育理論中沒有在“作為過程的教育”理論中來得尖銳，因為，例如對古典主義的教育理論來說，其經典著作和經典著作闡釋者的權威性是教育的不容質疑的前提。又例如對存在主義教育理論來說，生存的個人的自主性是教育的不容質疑的前提。只有當教育參與者的自主性與教育者的權威性同時被教育過程本身決定時，才會發生上述的基本的內在困境。受教育者的‘自我（self）’意識，不論從發生心理學角度還是從進化認識論角度看，只要是不斷演進的，就意味著‘自主性’的確立也是一個演進的過程。存在主義的教育方式，例如‘契約教育制度’，經常遇到的問題是：在與老師訂立教學契約之前，學生應當獨立選擇學什么和怎樣學，可是學生的選擇往往受到老師和家長意見的影響。德里達對此有深刻的認識：“一方面，文化認同不應當被［多元化運動］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何權威所定義的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里達所描述的困境也是教育的權威性所面臨的困境。在這里，教育者和文化的權威闡釋者，一方面，為了維護文化傳統，必須堅持培養學生對既有文化的認同感，另一方面，為了開啟文化的生命力，又必須鼓勵學生對既有文化做批判性的思? 肌⒅匭虜汀⒑凸勰畬蔥隆！∫虼耍謐魑痰慕逃校災饜雜肴ㄍ哉飭礁鲅萁討浯嬖謐漚換ビ跋歟饈溝醚屠鮮υ凇漚煌械墓叵當湮帳醯模腔檔暮涂梢栽は熱范ǖ摹Ｒ慘虼耍鮮齙慕逃哪讜誚粽龐滯筆峭貧逃萄荼淶哪讜詼Α?/P>

    三。　教育經濟學及其基本問題教育的經濟學問題導源于上一節指出的在教育的終極目的與教育所受到的生存狀況的制約之間的矛盾。這一矛盾可以表述為如下的教育經濟學基本問題：“就特定的教育參與者群體而言，以最小成本實現每個參與者的個性的最大程度的認知發展與道德發展。”在這一‘教育經濟學基本問題’中，“個性的最大程度的認知發展與道德發展”，是教育的終極目的，這一目的同時也界定了教育的內容和教育的方法。作為教育的內容而包含在‘認知發展’中的若干重要范疇是：（1）知識，盡管當代各國教育改革的實踐都強調了教育不是單純的知識傳遞過程，強調了當代教育的主要功能是培養學生獨立思考和獲取新知識的能力，而不是儲存已有知識的能力（《中國教育報》2000年10月13日；Ritchhart，2000；鄭金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b）。但‘知識’仍是教育的基本內容，學生通過知識基本概念的形成和演變過程而獲得獨立思考的能力（Paul，2000），并且，如第一節所論，時代特征和發展的緊迫感往往使得當代科學技術知識成為學習的首要內容；（2）批判性思考的能力的培養。教育的這一職能已經成為英美教育改革的共識（Paul，1992），也正在成為我國教育改革的指? 妓枷脛唬ɡ罱ㄆ劍?000）。不論是規范化地還是個性化地培養學生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可觀測標準，筆耕論文，例如思考的邏輯性，清晰程度，精確性，深刻程度，以及思路的開闊程度等等，當然，這些準則只具有相對穩定性，它們本身必須是可以改變的，演進的（Elder and Paul，2000）；（3）使用各種人際交往手段的能力。如我在其它論文里論述過的，人際交往是觀念創新的社會場所，沒有這一場所，沒有社會舞臺為個人提供的表演和反思的機會，個體的思考便成為‘無本之木，無源之水’（Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，閱讀和寫作能力、聽和表達的能力、繪畫和表演能力、表情以及身體語言的開發、計算機語言和互聯網交往手段的利用，所有這些能力的培養都與學生獨立思考和創新能力的開發密切相關。在教育的目的中，作為教育的內容而包含在‘道德發展’中的若干重要范疇是：（1）社會實踐能力，即康德所論的‘實踐理性’。“不知禮，無以立也。”從‘小學’知‘灑掃進退’，至‘大學’知‘明明德’。家庭、社區、學校，三者結合起來，提供了學生社會實踐能力培養的基本環境；（2）品味修養。此即康德所論的‘判斷力’及‘美感’，又與叔本華之‘意志’的磨煉有密切關系? ＠紓哪械吶嘌兄讜鑾墾惺蕓嗄訓哪芰Γ趁賴母姓儷３＜し⒊鲇朊絲拐撓縷健笆災盡保健靶擻凇妒罰⒂誒瘢捎誒幀！逼肺緞捫菇逃喚齔晌肆ψ時凈鄣摹醞度搿頁晌松腋；頡в煤摹問輩問謀淶氖焙潁幢閫度朊揮斜浠в茫ㄐ腋３潭齲┮不峒蟮卦黽櫻唬?）終極關懷，或可謂‘神召’、‘天道’、‘浩然之氣’。沒有這種宗教情懷，便難有“究天人之際”的學問。古往今來，“獨上高樓，望盡天涯路”，王國維視為成就大學問家的第一層境界。以上便是從教育的終極目的引申出來的教育的基本內容。這些內容不僅構成一個極為龐大的基本概念的集合，而且其中的每個概念又必須被放在觀念史的討論和闡釋中去理解。這些‘文本’知識再加上述的諸種道德實踐的內容，要求學生在二十年左右的時間里全部掌握。由此便導出教育的目的如何實現，這樣一個教育經濟學問題。人力資本理論家們根據大量的反復的實證研究得出結論：教育投資的回報率在多數社會中都大大高于物質資本的投資回報率。這意味著教育投資長期低于資源配置的一般均衡水平。于是人力資本投資的經濟學問題轉化為？quot；是什么因素使得教育投資長期低于均衡水平？“經濟學家對上? 嫻奈侍飧雋瞬簧倩卮穡贍艿腦虬ǎ骸備改付宰優睦饕寰癲蛔恪埃苯逃釷諧〔煌甌浮埃崩投κ諧」賾諛芰Φ男畔⒉歡猿啤啊Ｕ廡┭芯課鞴慕逃肜投嚀峁┝蘇呋　＝逃蹲駛肪車母納坪徒逃蹲實腦齔に芄桓謀淶模墻逃魑肆ψ時盡痰摹度搿純觥Ｕ庖簧棠誆康淖恍試蚴墻逃醚П匭胙芯康目翁狻！〗逃魑獺蘇庋桓齠撈氐木醚侍猓喝綰聞渲醚撓邢薜淖⒁飭κ溝媒逃哪康乃塹母髦紙萄諶菽芄蛔畬笙薅鵲乇煥斫猓渴紫仁嵌勻現魈宓淖⒁飭ψ試吹腦齔ぃɑ螄模┖妥⒁飭ε渲梅絞降木醚枋觶ň蔡投耐季埃舳《。?000d）。其次，需要描述教學過程中老師與學生之間的符號交往關系，例如老師的權威性與學生的自主性之間的交互作用。最后是對教學的技術條件和社會環境的描述。只有基于對所有這些復雜關系的理解，教育經濟學研究才有可能為教案設計理論和教學標準設置提供經濟分析的基礎。在理想情況下（完備信息假設），從學生注意力的心理學和經濟學描述出發，由社會博弈的均衡給出學生愿意配置在特定的人力資本生產過程中的注意力總量（參見汪丁丁，2000d）。以此為根據，教案設計和標準設置的任務是：按照學生注意力沿時間的配置方案，在給定的教育投資（技術、師資、設施、等等條件的）制約下，選擇恰當的教學內容和考核標準使得學生的認知能力與道德發展最大限度地得到實現。一般而言，給定了學生的注意力配置方案，教學的內容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同樣，以個性化教育與規模經濟效益之間的權衡為基礎，標準的設置越嚴格，教育的成本就越高。在完備信息假設下，總可以找到均衡的內容與標準使得教育的內容和標準達到成本限制下的‘最優’。必須假定存在著關于這一動態優化問題的最優解，所謂‘標準’的有效性或‘效率損失’才是可以定義的。因為，由最優解決定了一套最優的標準，從而任何現實標準對最優標準的偏離都導致一定的效率損失。但是，在現實中，已如前述，除了社會博弈的均衡格局完全無法預先確定外，學生注意力沿時間的配置方案也無法預先確定。因此，教案設計與標準設置不得不在一定程度上是演變的復雜的‘自適應過程’。也因此，在一定程度上，教育是一種藝術，而把握這一藝術的人便是‘老師’。