一、普通教育普通教育的先驅是古代雅典盛行的自由教育，這種教育的目標是培養人的理智。正是因為只有自由人因為不必從事體力勞動而有閑暇時間接受這種教育，這一教育才被稱為自由教育。這里的“自由”帶有明顯的階級優越性，手腦分工并且后者統治前者使得自由人可以享受當時作為階級特權的自由教育。

　　與自由教育目標相對應，筆耕論文，當時的自由教育的課程內容主要是“七藝”，這一課程的價值標準是理性— — 一種無時無地不相同的共同人性。自由教育所教授的內容在任何時代任何環境中都是有意義的，即是普遍的、永恒的、自由的。這里的“自由”并不傾向于階級性，而是偏向于指不受限制于時空。“七藝”中的“三藝”一一文法、修辭、辯證法被認為是專門訓練人的思維和理性的科目，因此是永恒的學科。后“四藝”—— 算術、幾何、天文、音樂是柏拉圖在其著作《理想國》

　　之中提出的，然而這四科并不是為了培養任何方面的專門人才，而是為學習高深學問— — 哲學打下基礎。聯想到古代中國的高等教育，也多以禮義經史作為教育內容，注重塑造人格，而輕視各類專門技藝教育，這一點與自由教育有著共通之處。

　　自由教育盛行于古希臘羅馬時代，之后受到經院哲學和宗教統治的禁錮，直到文藝復興時期開始東山再起，化身為人文主義教育。然而這之后的自由教育已經較之當初開始產生了變化，并逐漸改頭換面演變為普通教育。幾次工業革命以及各國政治革命造成了人人都參加工作并且閑暇時間不斷增多和人人都是公民的結果。手腦分工不再那么明確，“自由人”和“非自由人”之間的界限消失，既然人人都是“自由人”，都是公民，那么人人都應該有機會獲得“自由教育”，這樣一來，自由教育就失去了其原本的“自由”含義，進步主義者打出了“普通教育”的旗幟，希望能產生一種比自由教育更加符合民主時代要求的教育，即以培養有責任感的公民和民主制度的捍衛者為目標的教育。與此同時，高等教育為了獲得存在的合理性，不斷從社會邊緣走向社會中心，衍生出為社會服務的職能。高等教育的內容也不得不與社會生活發生聯系，以保證自身能合理地存在。

　　二、專業教育無論是在古代中國還是古代西方各國，專業教育一開始便無奈地接受著歧視的待遇。中國傳統文化的主流儒家文化向來輕專門之學或技藝之學而重人文知識，這與儒家堅信“勞心者治人，勞力者治于人”有關。古代的技藝或者工藝一般都需要體力勞動完成，因此在古代，職業性的專業教育歷來受到輕視，盡管技藝之學所產生的四大發明名揚世界。古希臘的自由教育與專業教育的對立除了手腦分工所造成的階級對立外，還有出于認識論的原因：按照知識的自由程度，一門知識越是特殊，越是不自由。自由教育和專業教育被一分為二，自由教育被認為是自我報償的，即接受自由教育的過程便是其目的，而專業教育尤其是職業教育的目的是為了將來職業需要，是為了得到額外的報酬。

　　專業教育地位發生變化是在工業革命之后，自然科學的進步使得從事一門職業或工藝活動除了需要付出體力勞動外，還需要學習必要的理論知識，由此專業教育內容開始帶有人文性質，而不再僅僅是技用之學。杜威在《民主主義與教育》中提到，民主社會中真正的公民在從事工作活動時，腦中若只有從他人那里接受并完成這份工作的指令，只是機械地完成任務，而沒有意識到自己行為給自身及所在團體帶來的意義，那便不是民主的公民，而仍是奴隸。民主社會中的公民若想真正勝任并享受一份工作，必須了解有關工作的各類知識，包括心理學、文學、社會學的知識等等，必須對所從事的活動感興趣。專業教育已經具備一定程度的人文性質，而不再是狹隘的概念。

　　三、普通教育與專業教育的博弈及融合普通教育與專業教育歷來是“寬”與“專”之間的對立關系，也是“自由”與“有用”之間的對立。普通教育的最終目標是培養完整的人，不僅要養成科學的思維方式，還要有完善的人格，即包含道德教育的成分。高等教育的首要使命是育人，約翰·斯圖亞特·密爾說，人首先是人，然后才是商人、企業家或專家。而專業教育的目標是培養在精通某一專業知識或者技藝的專門人才，以滿足工業進步的需求，這也是高等教育從精英時代邁人大眾化時代后必然面臨的任務。

　　然而爆炸式的知識增長使得一個人難以全面掌握某一專門領域的知識，更不消說培養培根式的百科全書人才。除此之外，個人職業生活的不確定性也使得～ 人靠掌握一門專業知識而享用一生已不再現實。專業教育若仍將自己拘禁在狹隘的專業范圍內，必會為社會所淘汰。而普通教育并不是僅僅靠文學、藝術等就能實現的，杜威在《民主主義與教育中》

　　認為教育與社會之間關系緊密程度如何，代表著其普通性質到什么程度。教育的內容只有立足廣闊的社會背景，才是真正的普通教育。任何時代任何國家的高等教育都脫離不開生長的社會環境，高校中的普通教育和專業教育也都要以為社會長遠利益服務作為目標。普通教育的實用性和專業教育的人文性開始讓中國傳統文化的精髓— — 中庸之道再次受到青睞：高等教育中的普通教育與專業教育必須攜手并進，二者之間并不是非此即彼的關系。

　　四、通識教育在我國然而我們僅僅是知道普通教育和專業教育之攜手并進是必然選擇，二者在現實中到底應怎樣實現合作，仍是一大難題。從國內來看，建國之后，我國高等教育走上了模仿蘇聯的道路，減少綜合性大學，廣設農林工業等專門院校，并細化專業設置，以期培養各個專業的工程師等專門人才。這一舉措在當時的國情下，的確培養了大批專門人才，并為新共和國的建設提供了智力支持。然而隨著歷史的前進，改革開放在各個領域展開，蘇聯模式的高等教育已不能適應我國實際，我國開始高等教育領域的變革，重新恢復綜合性大學，合并過分細化的專業設置等等，盡管如此，長期模仿蘇聯模式帶來的過于狹窄的專業思想并沒有因此而煙消云散，相反，這種思想像幽靈一樣在人們的心目中或明或暗地存在著，制約著我國高等教育的發展。近些年，我國高校開始學習美國高等教育中通識教育(即普通教育)的經驗，在高校中展開人文素質教育，推行通識教育的理念和實踐。美國擁有全世界最發達的高等教育，諸多高校的通識教育取得顯著成效，很多地方值得我們借鑒。我國大多數高校的通識教育模式參考的是哈佛模式。

　　但是，在學習的過程中往往因為急于求成，忽視了哈佛通識教育是建立在美國幾十年的通識教育經驗積累的基礎上取得成功的，因而易學皮毛，難學真經。在參考過程中，設置全校學生都需選修或者必修的通修課，但是過分注重課程門類的表面劃分。然而通識教育并不等于通選課，通識教育的成功并不在學生所學通識知識的多少，而在于這樣一種學習的理念能否深入人心，并伴隨今后的生活、學習、工作之中。從筆者自身本科階段的學習經驗來看，通選課大部分設在一二年級，全校各專業學生都可以選修，并且規定每個學生必須選修至少三門文化素質課。但事實上，許多同學選擇某一門通修課的原因是為了更容易地獲得高分，遵循興趣和擴展視野等是放在其次的。即使是憑自身興趣選修的，也因課程多是“國際貿易概論”、“中醫概論”之類的通論課而難以學到精髓，只記得一些專業名詞，并且很快就遺忘了。而很少有同學知道“通修課”的“通”字指的是“通識教育”。與其關注各類課程的劃分，我們需更加關注的是哈佛的核心課程主要教學內容是人文知識，采取的多是閱讀經典的方式，通過閱讀經典體會西方文明的精髓，培養批判思維和寫作能力，而不是灌輸式的“概論”、“通論”的方式；在教學上，哈佛核心課程一般是教授上課和小班討論相結合的方式。而我國的通識教育只是流于形式，高校大多是將其作為現有專業教育之外的某種添加成分，并沒有將其作為貫穿全部教學活動的根本原則和教育理念。

　　更值得注意的一點是，在通識教育取得顯著成就的芝加哥大學、哥倫比亞大學、哈佛大學等高校，它們的核心課程注重的都是西方文明的傳授，本科前兩年主要學習核心課程，之后才轉入專業學習。這不得不讓我們思考傳統文明在日新月異的當今社會是否應該占有這么重要的地位，答案是肯定的。上世紀我們對于傳統文化的排斥使一直源遠流長的的中國文化傳統發生斷裂，我們將國運衰落的原因歸咎于傳統文化的腐敗，但我們卻忘記了我們的根在傳統文化，大學作為文化傳承的重要載體，更是文明遺產的重要陣地。即使如今國學熱重興，在大學里，傳統文化顯然沒有熱門的經濟學受寵，甚至備受冷落。筆者讀本科的時候，學校將“大學語文”列為全校必修課，但大多學生采取的態度是這門課根本不用學，學了這么多年也沒多大用。反之，對同樣作為必修課的英語，學生們即使不在上課時間也愿意主動學習。國外學者將儒家思想進入世界哲學文化成為稱為是歷史性的時刻，“儒家理論提出了在多元化、社會分化和沖突時代的對待規范的更有效的方法”。如果我們自己不重塑自己的文化之根，建立起共同的價值信仰和文化底蘊，我們難以擁有文化自信，我們的大學難以有精神，更難以完成使命。而建立真正意義上的通識教育，是完成這一任務的有效途徑。

　　將高校本科生的普通教育與專業教育進行聯合，并不是普通教育作為專業教育的補充，而是在進行專業教育的同時將普通教育的理念和行動貫徹全過程，先教育學生怎樣做人，然后才能將其培養成醫生、教師、律師等。四年的專業教育很難為學生今后的生活和職業生涯提供永久的保證，但是普通教育所能教會的如何做人，如何學習，如何與人相處卻能讓他們受用一生。難處在于怎樣才能使這一理想在如今頗有浮躁的中國大學校園里實現，也許我們應該學習鸚鵡救火的精神，明知小小的翅膀上滴下的水滴未必能救火，盡自己的一點微弱的力量，殊知一點一滴也能匯聚成大事。