《全日制義務教育語文課程標準》積極倡導..語文教學應在師生平等對話的過程中進行。""閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。"這是語文對話教學的新理念。在語文閱讀教學中，對話教學的過程體現在師生與文本、教師與學生、學生與學生之間在民主平等之中進行交流，對話者達到精神的碰撞、情感的交融。

　　師生和文本的對話我們的語文教學中，面對的是年幼而少知識、少經驗、少方法的學生，他們有時會敬畏文本。學生是不成熟的對話者，甚至還可能造成對話的中斷，這就需要教師的理解、引導、點撥和真誠的幫助。因此，首先教師要與文本進行對話，引導學生在閱讀對話中學會有節制地"說"，學會構建知識，做一位能起輔導和調節作用的首席對話者。另外，教師在與教學文本對話時，筆耕論文，需要經常思考:學生對于這個文本已經知道了什么?他們理解這個文本還存在什么疑難和困惑?他們會不會與作者有什么不同的見解?他們理解和接受文本的難點在哪里?

　　為了架起學生與作者對話橋梁，教師必須要盡量多的了解和更好地把握學生學習這一文本的情況。如在教《孔乙己》之前，我反復閱讀文本達十幾遍。每讀一遍，理解便更深刻一些，對造成孔乙己命運的根源就多一些思考，對當時入精神的麻木和冷漠多一層體驗。我反復思考對這樣一個微不足道的人物的命運，為什么能引起人們如此的同情和震撼呢?我幫學生掃除障礙，真正走進文本，有了對教材、編者、寫作背景、學生等充分地對話，教讀此文時，我就很容易將學生引人文本，充分地對話。

　　另外，學生與文本對話的過程，實際上就是在積極地調動自己已有的經驗和知識的基礎上體驗、感悟、理解文本，并再造文本和創造文本的過程，是學生已有的知識構架和文本知識的磨合與對接。在學生與文本的對話過程中，學生是在已有的知識平臺上以自己的眼光看文本，用文本來說明自己的觀點。并根據自己的學習方式和思維方怯理解觀點。這種借閱讀以擴展我們心靈的生活，既豐富了經驗又提升了精神的讀書活動，對促進學生的成長是大有益處的。比如在教讀《山地回憶》時，我引導學生感悟那個真誠、可愛的女孩的情純，他喚醒了人們的真誠，也喚醒了"我"的真誠。

　　當然，學生與文本對話，文本已不是傳統意義上的被理解、被記憶、被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體，它作為一種表達，與學生進行著交融、學生面對教材肘，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。

　　2課堂上教師與學生的對話傳統語文教學教師的備課代替了學生的思考，教授取消了學生的話語，學生缺少自主性，學習也是被動的，而在對話式語文教學中，教師與學生之間不再是灌輸與被灌輸、主宰與被主宰的關系，而是一對對話主題，在對話中分享領略課文的感悟，分享領略課文精神的愉悅，營造一種魚水親和的對話氛圍。如i井《秋魂})一文，師生通過熱烈的對話，探討"秋魂是什么"。有的學生認為是秋實這顆成熟的果實，有的學生認為"秋實""秋色""秋昧"的共同組合s有的認為是"秋"不居功自傲、充滿自信、樂于奉獻的精神。學生見解豐富，許多說法出乎教師的意料之外。在這種對話中學生、教師的距離拉近了，課堂的氣氛活躍了，教師與學生都是課文的探討者，也不存在教與被教，而是民主的對話雙方g這樣的氣氛思維會碰撞出火花。教師的作用表現在對教育資料的選擇加工以及對所用表現在對教育內容進行"激活"使它為學生所喜聞樂見，誘導學生參與其中。因此，教師在組織學生對精心設計的問題進行討論，既要對學生的回答做出恰當的評價，又要隨時發現、揭示對話雙方存在的意見差異，達成師生心理資源的互補和共享。

　　師生都敞開心扉，對文本進行理解、欣賞，最終提高學生的聽說讀寫的能力和提升學生的人文底蘊。把對話的中心始終確定為每一個學生個人，當學生面對一篇篇課文時，他們實際上是帶著自己對這個世界初步的觀察和思考，帶著自己對這個世界樸素的解讀，與文本進行心靈的溝通交流。當然，學生的認識也許比較膚淺、比較貧乏，教師可以適當地提供幫助和指導，教師可以亮出自己的觀點談出自己獨特感受和體驗，但不能代替學生自主閱讀和對文本的主動探求，這是至關重要的。學生親自經歷研究的過程后能解決疑惑、攻克難關，體驗到成功的喜悅，從而更熱衷于獨立思考:在對話過程中，學生可能出現"走題"讀回答哆嗦等現象，需要教師參與調整和引導。

　　3課堂上學生與學生的對話傳統教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，使學生在相互對話、相互影響過程中所產生的"差異能量"被完全忽視和浪l費了，這也是語文教學長期呈現出靜態局面的一個原因所在。"對話教學"十分重視學生間的互動關系，鼓勵學生之間相互的交流，暢所欲言，各抒己見。通過學生個體與群體之間思維碰撞和交融，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的奇妙。學生在對話中能更快、更好地成為學習的主人，且還有智慧、情乒共享的愉悅和體驗。正如蕭伯納所言:你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相豆交換后，每個人則都有兩種思想。借助對話，學生由傳統意義上的"邊緣人"地位被拉回到中心或者主場地位，語文課堂由此煥發出生動活潑、生機盎然的局面、結構中。

　　比如我在教授陶淵明《歸園田居》的過程中，在完成了作者介紹、背景了解、感情朗讀等環節后，讓學生自讀課文并想象詩歌描繪的畫面。幾位學生講述了自己想象中的田園生活畫面，最后引起了學生對陶淵明的兩種意見。一種是贊成，認為他是遠離污濁，解放身心，活出自我5一種是批評，認為他是軟弱和逃避，這首詩是他自我安慰。我在總結中既肯定了學生的看法都有一定的道理，也發表了自己的"僅供參考"的意見。

　　我認為閱讀對話教學是符合語文課程標準精神的，應該成為一種新的閱讀教學形態。同時，閱讀對話教學也是走進新課目的產物，作為現代閱讀教學改革的方向是無可爭議的。對話教學是如此美好，他喚回生命、激揚生命，引導著學生去展示生命由力量，讓我們共同創設平等對話機制和主好的教學氣氛，去撥H向學生心靈中最強自智慧之音。

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