摘要：當前，我國學校教育制度呈現出新的發展態勢：學校教育與社會的聯系更為密切；兒童入學年齡提前，義務教育的年限不斷延長；學制的彈性化、開放性特征日趨明顯；普通教育和職業教育的一體化趨勢日益增強；現代學制逐漸朝著終身化的方向發展。
　　關鍵詞：學校教育制度；義務教育；學制；一體化；終身化
　　　學校教育制度是指一個國家各級各類學校的體系及其規則系統。它規定了學校的性質、培養目標、教育任務、入學條件、修業年限、就業方向以及它們之間的相互銜接關系。它包括有關學校性質的制度、招生制度、學位認證制度、專業設置制度、就業制度、考核制度等。學校教育制度是制度化程度最高的教育形式。班級授課制是現代學校教育制度的核心。
　　
　　學校教育制度是伴隨著學校產生而逐漸形成和發展起來的，是社會經濟、政治和文化發展的綜合產物。當今時代，隨著經濟轉軌和社會轉型，社會的各個方面都經歷著持續而深刻的變革，教育領域亦是如此。目前，學校教育正朝著現代化、國際化、開放性和標準化方向發展，當代中國的學校教育制度必須順應這一潮流，作出變化和調整，以適應個體發展和社會進步的需求。
　　
　　一、學校教育與社會的聯系更為密切
　　教育具有社會功能，服務社會是教育的重要職能。教育通過為社會培養各種人才，進而推動社會發展，這是教育作用于社會最基本的表征。教育對社會所起的作用與社會對教育的需求密切相關。在古代社會，由于剝削階級壟斷教育使得受教育只是少數人的專利，教育目的也主要局限在政治范疇，社會經濟、文化和科技的發展對教育的需求相對較低，學校教育與社會的聯系并不緊密。
　　歷史發展到近代社會，學校教育與社會的聯系空前加強。機器大生產的普遍化，迫切需要相應的技術工人和熟練勞動者，這使得接受教育成為個體的必需，成為每一個人必須承擔的義務，教育成為社會公共事業的有機組成部分之一。在現代社會，“社會生產、經濟、科學、技術的發展與教育的關系日益加強和加深，教育逐漸成為社會發展的戰略要點”[1]，教育與社會的關聯更加緊密。教育社會化與社會化教育，是學校教育與社會聯系更加普遍與直接的具體體現。教育社會化直接表現為教育對象的全民化，學校教育不但從時間上貫穿于個體發展的每一個階段，而且從空間上擴展到全社會，即每個社會成員在人生的任何階段都有機會和條件接受學校教育。學校教育不能僅僅依據自身的狀況制定人才培養計劃，必須結合社會的實際需求來設計人才培養模式和教育結構。社會化教育，是指教育不再是學校等專門教育機構的事業，而是整個社會的公共事業，表現為社會各行各業都有權舉辦各種形式的教育活動，承擔相應的教育職能。社會化教育賦予全社會成員雙重身份：受教者與施教者，從而實現受教者與施教者雙重角色的有機統一。在當代中國，學校教育培養人才的水平和質量，直接影響著我國改革開放和現代化建設的步伐，關乎著社會的繁榮和進步。反之，改革開放的縱深推進、社會的不斷發展，也為學校教育培養高質量的人才奠定了不可或缺的基礎和條件。這種良性循環，也表明了學校教育與社會的聯系日益緊密。
　　
　　二、兒童入學年齡提前，義務教育年限不斷延長
　　兒童入學年齡的提前，可從不同國家低齡兒童的入學率上升情況加以說明。例如，在日本1947年3—6歲兒童的入學率僅為7.5%，1976年就達到了63.5%，而到了1982年，2—5歲兒童的入學率覆蓋面達到了100%。在法國，1960年3—6歲兒童入學率為26.9%，1973年已達90.3%，筆耕論文新浪博客，1981年以后已全部入學。聯合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》的報告中也指出，兒童教育將提前到更小的年齡階段。在此基礎上，為了提高人才培養質量，世界各國采取多種措施，或將學前教育納入義務教育的范疇，或將義務教育拓展到高中甚至高中后教育，以此延伸義務教育的年限。如英國和法國等國家就將學前教育視作義務教育的初始階段。德國、英國、荷蘭等國將職業教育和部分繼續教育作為義務教育的有機組成，分別實施8—9年、10—12年、12—15年等不同年限的義務教育。
　　新中國成立以來，我國沒有幼兒園的偏遠地區，兒童的入學年齡由7歲或8歲提前到了6歲或7歲。隨著農村教育的發展，不少農村地區也仿效城鎮的做法，創辦了各種各樣的托兒所和幼兒園，兒童的入學年齡提前到2歲或3歲。與此同時，義務教育的年限不斷延長。在我國學制演進中，1904年，清政府頒布《奏定初等小學堂章程》，最早把小學教育定為義務教育。1912年，中華民國臨時政府頒布《壬子學制》，再次重申學制為四年的初等小學教育為義務教育。1940年，陜甘寧邊區政府頒布《陜甘寧邊區實施普及教育暫行條例》，規定8—14歲為兒童接受義務教育的年齡。1986年《義務教育法》的頒布，明確規定實施九年義務教育，標志著我國的義務教育進入了一個新的發展階段。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“2000年如期實現基本普及九年義務教育”[2]的主張。目前，我國經濟較為發達的城市和地區正在積極普及高中階段的教育，并發揮輻射和示范作用，帶動全國朝著延長義務教育年限的趨勢和方向高歌猛進。
　　
　　三、學制的彈性化、開放性特征日趨明顯
　　實行彈性化、開放性的學校教育制度，是世界各國學制發展的共同選擇。18世紀末，德國最早提出了“選課自由”的思想，打破了統一的計劃教學模式，開創了選課制的先河；1825年美國弗吉尼亞大學也開始試行選課制，允許學生選修教育計劃外的課程；1947年，日本開始全面推行學分制，規定本科學生只要修滿124個學分就可畢業等等。尤其是當代，世界各國從本國的教育需求出發，制定了更加靈活的教學計劃和管理制度。
　　建國以來，由于受計劃經濟體制的影響，我國的學制建設高度集中統一，學習模式劃一，修業年限一律，學制結構單一，構成了一個脫離社會實際生活的相對封閉的體系。這種學制是當時特定社會歷史條件下的產物。隨著社會的發展，其弊端日益暴露無遺：無法滿足受教育者對教育選擇的多樣化和個性化的要求，不利于實現各級各類學校教育之間的相互銜接和貫通，無法適應改革開放和社會主義現代化建設對教育的新需求等等。為了扭轉這種窘境，1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出了實行彈性化、開放性的學制的思想。“高等學校和中等職業學校要創造條件實行彈性的學習制度，放寬招生和入學的年齡限制，允許分階段完成學業。”[3]其后，各學校相繼修訂各自的學校教育制度，建立了必修課、選修課和任意選修課相結合的課程結構，采用了半工半讀、工學交替、分階段完成學業的多樣化教育途徑，實行基本學制不等、可提前畢業或延緩畢業等有一定伸縮性和靈活性的學校教育模式，以增強學校辦學的活力，適應現代社會對人才培養的
、靈活的學制。此外，我國與世界上其他國家在學歷和學位上的相互認可，也是學制上彈性化和開放性的反映。
　　
　　四、普通教育和職業教育的一體化趨勢日益增強 轉貼于