再過兩年，作為中國現代大學象征的北京大學將迎來百年誕辰。中國現代教育制度和現代大學的建立，始于本世紀初，大致是前五十年學習美、日，后四十年模仿蘇聯的歷史。八十年代以來，中國的高等教育經歷了新的一輪改革和沖擊。這是中國歷史上高等院校發展最快、數量最多的時期。1949年，全國共有高等學校205 所，在校生11，65萬人；1978年，共有高等學校598 所，在校生86萬人；1993年，高等學校已達1075所，在校生279 萬人。八十年代中期，曾有每三天出現一所大學、年增一百多所的盛況。同時，這也是大學的形象和概念最為模糊的時期，從企業的職工大學、民辦的走讀大學，直到清華、北大、均名之為大學。一大批建于五十年代的專門學院爭相升格更名，改稱為大學，出現了諸如郵電大學、化工大學、外國語大學之類名稱奇怪的大學。于是，企圖澄清大學的形象，發揮大學的精神，必先為大學正名。

    ◎大學的理念

    大學的概念原本并不模糊，無論中外，高等教育大致有三個不同的層次：多學院的綜合性大學（university），筆耕論文，設于大學之中或獨立設置的專門學院（cllege），以及學制較短，以實用科目和職業訓練為主的社區學院、專修學校、�？茖W校等。大學在我國雖泛指中等以上的教育（如“上大學”、“大學生”詞義中的大學），其特指則是如北京大學、復旦大學之類的文理科綜合性學府。

    西方關于大學的理念可以上溯到古希臘以培養“有教養的人”、“高貴的人”為目標、貴族式的博雅教育，以及中世紀大學以方法、邏輯學、修辭學、幾何、算術、音樂和天文學等“七藝”為主要內容，培養“全能的人”為目標的人文主義教育傳統。近世以來，這種教育理想是以自由教育（liberal education ，亦譯作通才教育）而聞名的。19世紀的英國生物學家赫胥黎首先將其定義為文理兼備的普通教育，以另于那種專門性的、職業的和技術性的課程和教學。自然科學的發展，使科學教育得以從人文學科中分化出來并與人文教育并駕齊驅。因而，它同樣具有深刻的人文內涵�？茖W教育的奠基人，德國教育家洪堡將教授和學生都看作是純粹科學的仆人，認為“大學的真正成就在于它使學生有可能、或者說它迫使迫使學生至少在他一生當中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學，從而也就是獻身于他個人道德和精神上的完善�！睔W洲古典大學傳統在美洲大陸的傳播，賦予大學前所未有的功利價值，促進了科學教育、專業教育和應用學科的發展，大學也不容置疑地成為國家發展的工具和實現個人功利的途徑。然而，這種功利主義并非毫無節制，杜威在系統地賦予教育功利主義價值之時，也指出“一種真正自由解放的教育，不會將任何程度的職業訓練與社會、道德及科學的邊疆教育相隔離”，因為教育有兩個同樣重要的理想，即“個人一切能力的和諧發展”和“社會的效率”；指出“確保文理學院在民主社會中承擔適當職能的問題，也就是務必使目前為社會所需的技術科目獲得一種人文性質的問題”. 事實上，二十世紀西方教育思潮和大學教育的改革，就是一部人文主義與功利主義不斷沖突、校正、互為制衡的此起彼伏的二重奏，這種現象被稱為“教育的鐘擺”. 中國在清末引進西學和西方教育，雖有富國強兵的急切動機，以發展實科教育為主，但在大學的建設上仍較好地保持了西方大學的面貌。民國初頒布的《大學令》，稱“大學以教授高深學術、養成碩學閎材、應國家需要為宗旨”. 按照西方大學的通例，1929年頒布的《大學規程》、《大學織法》規定，大學分文、理、法、教育、農、工、商、醫各學院，“凡具備三學院以上者，始得稱為大學”，“不合上項條件者為獨立學院，得分兩科”. 這種通行的分類，對名份的重視和強調，旨在突出大學的獨特功能和屬性，蔡元培對大學所作的界說具有代表性：“大學者，研究高深學問者也”，“大學并不是贖賣畢業的機關，也不是灌輸固定知識的機關，而是研究學理機關? �；“大学諗]依ù蟮洌拗詡搖Ц病�；“∷大学謺烍也�?[1]在這種表述中，大學是與三個概念緊密相連的：綜合性、學術性和人文性。以文理科教育為核心，多學科的綜合性是現代大學的基本特征，是大學研究高深學問、培養精英人才的基本前提。其學術性，不僅指大學有別于行政、宗教、商業、企業等機構的特殊屬性，尤指其“研究高深學問”與“術”加以區別：“學為學理、術為應用”，“文，理，學也。雖亦有間接之應用，而治此者以研究真理為的，終身以之。”“法、商、醫、工，術也”，“學必借術以應用，術必以學為基本”，“學為基本，術為支干”，他主張“治學者可謂之‘大學’，治術者可謂之‘高等專門學�！�. 兩者有性質之別，而不必有年限與程度之差”[2].由于學術性的差異，因而大學得設研究生院，授予博士碩士等高級學位，而學院大多不能。

    在人才培養上，大學無不以通識博學，具有高度教養和全面發展的通才，較為完美的人追求，以別于專門教育造就的狹窄單薄的技術專才。曾任清華大學校長達17年之久的梅貽琦，屬守儒家經典“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古訓，而予以新的解釋。他認為大學教育觀的核心是通才教育，給學生以“通識”和“知類通達”的學術訓練，以完成化民易俗、改造社會的“新民”的使命，而“不貴乎有專技術之長”，主張學生應具有自然、社會與人文三方面的知識，著眼于為學生通向高深而作的基本訓練。他們無不重視大學在人格養成、道德塑方面的特殊重要性，曾長期擔任浙江大學校長的竺可禎稱“大學是社會之光，不應隨波逐流”，“大學猶之海上之燈塔，吾人不能于此時（抗戰時期）降落道德之標準也�！盵3] 梅貽琦的名言“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，[4] 以優秀人物為大學人格化的象征，也可視為對大學的人文精神和人文屬性的一種說明。

    大學的功能并非一成不變，而隨時代發展不斷拓展和深化，已由繼存、傳遞和發展文化傳統和高深學問、培養英才的傳統職能，發展到運用其成果為公眾服務，即我們通常所說的教學、科學研究和社會服務三大職能。大學已從遠社會的象牙塔而進入社會生活的中心和前沿，被視為以知識社會、教育社會為特征的現代社會的“軸心機構”. 大學在西方被稱為世俗的“教會”，正是指大學取代教會而成為社會和社區的精神文化中心，承當為社會問題尋求對策，為社會發展提供價值導向和道德理想，充當社會認知的裁判等特殊的功能。

    ◎走出象牙塔之后

    大學精神的式微，是一個世界性的活題。在西方發達國家，它是伴隨戰后高等教育的大眾化而彰顯的。以培養少數英才為使命的尖子型的大學教育不得不適應和滿足大多數青年的實際需要，他們不再把心智的發展和高深學問視為首要目標，而更多地指向與職業生活相關的實用的知識和課程。企圖給學生一種共同的價值準則和文化認識、作為大學教育核心的文科教育，被認為逐漸變成膚淺零亂、拚盤式的大眾快餐。與此同時，學校規模的急劇擴大，改變了傳統的師生關系，那種源自蘇格拉底和孔子時代的問答式、討論式的教學，師生朝夕相處中的熏陶濡染的“人師”作用被大班集體授課和禮節性的師生關系所取代，從另一個方面削弱了大學人文教化的作用。

    在中國，在學精神的式微具有完全不同的背景和路徑。在新意識形態和政治體制中，大學的身份和地位發生了深刻危機，它初視為首先是一個“陣地”，而在實際的管理中，則成為行政機關的下屬。五十年代初移植蘇聯模式的院系調整明確以削減綜合性大學、發展專門學校為方針，嚴重地削弱了文科教育，使中國高等教育呈現文理分馳、重工輕文的片面發展和結構失衡，成為世界上綜合性大學、文科在校學生和文科教育比重最少的國家。對大學的另一重改造是源自蘇聯模式與計劃體制相適應的對專門化的推崇，大學教育的目標被確定為培養現成的工程師和專家，納入分門別類培養專才的軌道，過度專門化的后果，導致專業數量劇增，專業口徑狹窄。1980年，全國高校共設置1039種專業，是1953年的4.8 倍。其后果造成專門人才知識單薄、技能單一，缺乏創造性和適應性，目前我國的博士學位點仍大多是按二級甚至三級學科設置的，以至“博士不博，碩士不碩”成為較為普遍的現象。與此同時，還造成嚴重的“專業不對口”和人才浪費。

    當多學院、多學科的大學之“大”不復存在，“學”漸被“術”所取代，必然意味著大學的人文資源和人文精神嚴重流失。雖然直到今日中國高等教育事實上仍是真正英才教育- 只有極少數青年才能入學，實行激烈的競爭和嚴格的能力主義的標準，但在內涵上卻早已世俗化了。那種高貴的人文理想逐漸為實用主義、技術主義所取代，按統一規格成批量地培養標準件的大學于是越來越象是為人垢病的“教育工廠”. 由國家實行的高度集中統一的計劃管理，統一的培養目標、教育模式直至統一的教材，抹煞了不同類的高等院校的區別- 大學與學的區別不再那么顯著和重要，和學院相比，大學只不過意味著有一段模糊的歷史和一個更為漂亮的校園。在這種行政管理中，學校之間的不同個性，特色和差異最終也消失殆盡。

    八十年代以來教育改革，盡管認識到了上述的各種雜的開發中心，而首先是指大學作為社會的人才庫和思想庫所應承當和發揮的功能。大學應當致力于成為向公眾開放的，資源共享、富有效率的學習中心、科研中心和創造性源泉，以及成為社會和社區的精神文化中心。這就是說，拆除了與社會隔離的藩蘺、滌除了經院氣的大學，仍應保持它作為文化先驅具有超越性的精神之塔，仍應是一個具有高尚品質，生氣盎然的“書香社會”.

    ◎理想的重建

    在世紀之交的中國，重新煥發大學的精神活力，以承當文化傳承與創新、為未來中國培養英才的使命，除了逐漸理順學校與政府的關系，恢復大學的自主性，使大學真正成為“面向社會辦學的法人實體”，還有兩個重要的方面。

    更新教育模式，實行通才教育。大學實行通才教育，是世界大學的通例，也是本世紀上半葉中國大學的傳統�，F代大學的通才教育，并非重申貴族教育、紳士教育的理想，而以培養現代社會的知識分子已任，以別于專門學院或社區學院以傳授專門技能、事職業訓練的目標。西方古典的博雅教育、自由教育在現代社會的轉義、現代通才教育的精神，被認為是自由地去學、使人學而自由的教育。即使人博學多才，保持自主的心態，自由地思考和探索，能夠在復雜的環境中安身立命，長期有效地工作。針對科學和人文兩種文化分裂，以及日益專門化的學科壁壘，通才教育并不否定科學教育和專門教育，但它旨在學生提供“統一的知識”，和專業教育相比，它是指更為基礎的和普遍的知識，從而是一種更為重要的知識。它不僅關心如何做事（to do ），同時關心如何做人、如何生活（to be ），以克服專門教育造成的精神世界的貧乏和人格的孱弱、分裂，而培養“統一的人格”. 在實際的操作中，作為教育理想的通識教育（liberal education ）主要是一種“通識教育”{general education}，通過一套精心組織的，以文理科基礎知識為主的通藝課程或通識課程來實現；專業訓練? 娜撾裨蟣環胖玫醬笱Вㄑ芯可錐位蚓鴕抵螅?/P>

    如前所述，八十年代以來我國大學教育的改革，在拓寬專業口徑、加強基礎，重視綜合性、靈活學制等方面，均有嘗試，但并沒有確定一個最終的目標模式。

    這個目標模式就是通才教育。今天我們應當不再猶豫。在前些年的討論中，反對通才教育的最重要的理由，因它是市場經濟的產物，市場造成人的流動性增輥、職業變換加速，因而需要多種技能；而計劃體制下的專門人才并無這種需要。那么今天這種需要已出現，畢業生缺乏競爭性，適應性和創造性的情況已引起全社會的重視。另一個反對理由是因為目前中國的大多數企業和單位不具備職業訓練的能力，因此培養專才的任務不能放到大學生，只能在本科四年完成。我的回答是：如果不把這一任務轉換出去，企業永遠不會自動地獲得職業培訓的能力。真正的困難實際在于，作為一種整體性的變革，它將要改變我們已經習慣并實行四十多年的一整套教學制度、教學組織和教學管理，即專才教育的模式。

    在另一個層面，恢復大學精神的改革，參照經濟界的說法，是建立現代大學制度。

    大學作為學術機械和教育機構，其管理行為與企業和行政機關的根本不同之外，是后者以僅力為中心，以效率為首要目標；而大學則是學者自我管理，以自由為基本價值的一種組織，因為自由是追求真理的前提條件。自19世紀洪堡創立柏林大學；奠定“學術自由”、“教學自由”、“學習自由”的原則，它便成為世紀大學的基本價值和基本準則。美國高等教育的“三A 原則”是學術自由（Academic Freedom）、學術自治（Academic Autonomy ）、學術中立（Academil Neutrality ）。學術自由是一個流動和發展的概念，在不同的歷史階段和具體的社會環境中，自有不同的規范和限度，但其維護學者自由地從事學術研究，免受非學術力量的干預，從而保持學術的豐富性（高水平和多樣性）的基本精神，是清晰的和一貫的。它在實踐中具有兩個基本方面，即界定學校與政府的關系和建立由大學的學術內行組成的組織實行學術自治。后者是從中世紀大學形成的傳統。

    正象一個不以贏利為目標、經理（廠長）沒有經營權的企業不是真正的企業一樣，一個沒有奠定學術自由的價值，教授不擁有學術權力的大學，不可能是現代意義上的大學，更遑論成為世界一流大學。這正是當前一批重點建設的大學與國外著名學府的最大差別所在，而并非在教育經費、儀器設備等“硬件”方面看似天壤之別的差距。有必要重視大學“軟件”和教學“軟件”的更新，它更多地制約和說明著學校的現代性- 在教育現代化的尺度上， 二三十年代的北京大學也許更為接近現代大學的概念。

    大學的制度創新，簡而言之，就是將學校由行政型管理改為學術型管理，建立“教授治�！薄ⅰ敖淌谥螌W”的管理模式，建立以學術帶頭人為中心的教學和科研組織。與此同時，建立有社會力量參與的監督和評議機構。應當說，大學的這種組織形式和管理模式已經是相當成熟和定型的，雖然各國有各自的特點。我們所需要的，只是以更開放的心態去學習、借鑒吸收，加快與“國際慣例”的“接軌”.

    [1] “北京大學月刊發刊詞”，《蔡元培選集》第67頁。
    [2] 《蔡元培全集》第三卷，第150 頁。
    [3] 《竺可禎日記》第二卷，第840 頁，1945年5 月7 日。
    [4] 《國立清華大學校刊》第341 期，1931年12月4 日。