人生活在社會群體之中，擔當著各自的角色。角色是一個人在社會中的位置，也是想象中的自身社會形象—— 別人會怎樣議論我、看待我、評價我?擔當的角色與一個人的行為密切聯系。人一旦確定了自己的角色地位，也就確定了自己的行為和與他人的交際方式。這就正如演戲，有演白臉的，有演花臉的，有演紅臉的，有演小丑的，有演正面角色的。角色按照行當分工和劇本演戲，同時，也用行當和劇本來衡量自己扮演的角色是否得體、是否到位、是否成功。一個女人在孩子面前扮演母親，在父母面前扮演女兒，在丈夫面前扮演妻子，在領導面前扮演下屬，在下屬面前扮演上司，都要遵循不同的行為方式，否則就會鬧笑話，甚至出乖露丑。你可以對丈夫撒嬌，訓斥孩子；如果顛倒過來，你對孩子撒嬌，訓斥父母，就會遭人恥笑，自己也感到不得體，有損自己所扮演的家庭角色。角色控制著行為，角色扮演就與道德的培養有了內在關聯性，因而成了高校在對大學生道德培養時的一種切實可行的方式和途徑。

　　人們有時對自己擔當和扮演的角色不滿，有時因為不了解別人的角色或不了解他們為什么擔當這種角色，而誤解他們的態度和感情。立場相同的人可能行為截然不同，追求同樣的目標，卻可能因為一方的行為被另一方誤解而不能達成目標。為了清楚地了解自己和他人，重要的是要了解各種角色，并懂得如何扮演這些角色。要做到這一點，就必須能設身處地為他人著想，盡可能體驗他人的思想、感情和喜怒哀樂，借助感情轉移就可能比較準確地解釋各種人情世故。

　　高校培養大學生的重要目標之一是提高他們的道德素養，道德培養的方法多種多樣，“角色扮演”是其中的一種。“角色扮演”是一種引導大學生去擔當和扮演他人的角色，由此探索和識別自己以及他人的思想、感情、對事物的評判態度，洞察和理解自己及他人的立場、觀點和內心感受，從而培養和形成解決人際關系或社會問題的技能和態度。這屬于道德素養培養的范疇。

　　在培養的過程中，它向大學生提供各種各樣建立在經驗基礎之上的的學習情境，通過人際交往和社會成員之間的互動情境，模擬再現大學生在現實生活中可能碰到的人際交往和如何適應社會的難題。它要求大學生以參與者和觀察者的雙重身份，融入到這種仿真的問題情境中，并作出相應反應。在人際交往和社會成員之間的互動情境中(可以是情景模擬，也可以是具體的社會環境)，由扮演所引起的一系列言語或行動、理智或情感反應自然會成為大學生道德探索的直接經驗，并打上濃厚的社會烙印。總之，在大學生道德素質的培養過程中，“角色扮演”是有助于培養大學生對他人所處環境、各種需要、切身利益的敏感性以及設身處地為他人著想的感情轉移能力，有助于引導大學生學習如何處理人際沖突、改善人際關系，甚至有助于改變大學生已形成的思維定式和某些固有的態度。

　　大學生對于“好事”的意見非常接近：對人好的事例，反映出體諒人、幽默感和愿意作出讓步的特性；共享關系為好，支配與被支配關系為壞。人與人之間的友好相處，彼此間的愛和被愛，原本是是人的基本需要，筆耕文化推薦期刊，幫助大學生滿足這種需要乃是教育部門、教育行政領導和高校教師教書育人的重要職責。因此，高校相關部門和教師在引導培養大學生關心人、體諒人的人際意識中，有兩點是要把握好的：第一，營造大學生之間相互關心、相互體諒的課堂氣氛，使不利于道德素質培養的猜疑、妒忌、謹小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中遠離學生或逐漸銷聲匿跡。道德與其說包含推理方式，不如說包含個性風格；與其說是平衡各種相互沖突的權利，不如說是判斷，不如說是關心。培養體諒人的生活風格的教育，并不是說“說服”大學生理智地接受“體諒待人”是對的，切實可行的教育本身就是讓大學生彼此間學會關心，因為它在言語行為上體現了體諒人的生活風格和精神追求，這樣會促使大學生接受體諒人的生活風格，并邁上更高的精神追求之路—— 道德素質的完善。第二，高校教師在關心學生、體諒學生上應起道德表率作用，通過自己的言傳身教潛移默化地影響學生。大學生從教師言傳身教和潛移默化中學到的東西，應多于教師在課堂上、面對所有學生機械式地講授學科知識中學到的東西。榜樣的力量是無窮的，向身邊的優秀學生學習，是學生們個體發展的基礎；可以說觀察學習和社會模仿是大學生獲得關心人、體諒人的美德品質的重要方式和途徑。因此，榜樣教育也會成為大學生道德素質培養的一種形式，甚至是這一教育的最高形式。高校教師引導與培養大學生學會關心人的最好辦法，就是教師自己本人一定要學會關心體諒他人。

　　大學生往往會站在自己的立場上考慮人際互動的行為后果。“角色扮演”可以變換大學生的位置，體會別人(其他角色)的行為造成的后果。有一個“紀律班長”的例子是：在一所高校里，有位女教師最近很煩惱，因為自己擔任班主任老師的二年級四班有一個自控能力較弱的男同學，他在課堂上會作怪，常弄得女同學淚汪汪的，讓班里的紀律班長無可奈何，非常麻煩。她問別班的老師該怎么辦，這個老師告訴她一個辦法，就是讓這個紀律差的學生擔任紀律班長。她對這個辦法到底有沒有效是半信半疑的。總之，她還是試了試這個辦法，結果這位調皮學生的態度整個變了過來。這個例子說明了“角色扮演”是有助于改變學生原有態度的。據說，西方警察局對酒后開車者的一種教育方式是在“學習班”里讓其扮演處理交通事故的警察，或者扮演被酒后開車撞死的人的家屬。“警察”對違規駕車者的批評，“死者家屬”的泣訴，都會給扮演者留下深刻印象。

　　讓亂扔紙屑的學生扮演衛生監督員，與此同理。這些事例均能說明，“角色扮演”是有助于大學生認識和了解人際互動行為的后果的。

　　“角色扮演”模式的結構序列可以分為九個階段來進行和實施。第一階段，是小組活躍起來，內容包括認定、提出問題，使問題明確起來，解釋問題，探討爭端，說明角色扮演的經過。第二階段，挑選參與者，內容包括分析角色、挑選角色扮演者。第三階段，布置舞臺，內容包括劃定表演的行動路線，再次說明角色，深入到問題情境中去。第四階段，培訓觀察者，內容包括決定注意什么、指定觀察任務。第五階段，表演，內容包括開始角色扮演、繼續角色扮演、中止角色扮演。第六階段，討論和評價，內容包括回顧角色扮演的表演(事件、觀點、現實性)、討論主要觀點、設計下一次的表演。第七階段，再次表演，內容包括扮演修正過的角色、提出此后的步驟或行為選擇的建議。第八階段，再次討論和評價，內容同第六階段。第九階段，共享經驗與概括，內容包括把問題情境與現實經驗同現行問題聯系起來，探索行為的一般原則。

　　對于簡單的“角色扮演”，只要求大學生扮演好問題情境中的角色，采取有效的行動，處理好情境中的人際關系或社會問題。至于復雜的“角色扮演”，要綜合考慮表演前對具體問題的描述、表演后對問題的討論，總體的思想收獲和對有關問題的啟迪。同時，要給出一定的時間，讓大學生輪流充當角色扮演者和觀察者，分別負責設計內容和表演角色，以及對角色扮演的實際效果進行觀察、分析和評論，比較與預期效果還有多大距離。觀察者如果有新的建議和想法，就有可能成為下一輪角色扮演的參與者。無論是扮演者還是觀察者，都要設身處地為他人著想，并盡可能同其他角色扮演者交換思想、心得與體會。在“角色扮演”模式的結構序列中不難看出，討論法在其中發揮著重要作用。“角色扮演”只是一種教育方法，不是為表演而表演，更不是去培養大學生的文藝素養。因此，表演前對問題情境的認識和討論，表演中的觀察，表演后的分析和評論，與“角色扮演”本身同等重要，這些活動同樣有助于大學生對社會角色的認識。

　　其實，培養大學生道德素養的方法很少單獨或孤立使用。正如“角色扮演”時會經常夾雜著討論、辯論，甚至爭執；即使榜樣示范也往往伴隨著言語上的說服和勸導，說服與勸導中也時常有討論和“角色扮演”。相比較而言，說服的目的在于提高大學生的道德認識水平，示范追求的是向大學生展現恰當的行為方式。道德討論則特別有助于提高大學生的道德判斷能力，而“角色扮演”則在培養大學生的道德敏感性方面起著舉足輕重的作用。每一種方法不可能是盡善盡美的，甚至存在一定的局限性，但在實施培養大學生道德素養的各個方面都具有一定優勢。如果僅僅依靠其中的某一種方法，都不足于實現培養大學生道德素養的最終目的。因此，大學生道德素質培養的效果到底怎樣，有賴于教師根據大學生道德發展的現有水平和道德發展的基本規律，靈活而機動地使用各種教育方法，并把它們有機地結合起來。